ویژگی های جسمانی و روانی در دوره ی دبستان، راهنمایی و دبیرستان

از آن جا که دانش آموزان، یکی از ارکان مهم نظام آموزش و پرورش هر جامعه ای محسوب می شوند و تعلیم و تربیت درست آنها باعث پیشرفت و سعادت جوامع محسوب می شود، جا دارد که مسئولین نظام آموزش و پرورش با توجه به نیازها و خصوصیات مختلف دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی (ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان)، مدارس مناسب همراه با برنامه درسی پویا بنا سازد. در این تحقیق سعی شده است که ویژگی های مختلف جسمانی، روانی و شناختی دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی و با توجه به عقاید و نظرات دانشمندان بزرگ روانشناس، توضیح داده شود.

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی دبستان

ویژگی های جسمانی

رشد جسمانی در طول سال های دبستان با آهنگ آهسته و منظم اوایل کودکی ادامه می یابد در 6 سالگی غالباً در جوامع توسعه یافته کودک تقریباً 20 کیلو وزن و 107 سانتی متر قد دارد. طی چند سال آینده هر سال تقریباً 5 تا 8 سانتی متر به قد و 5/2 کیلوگرم به وزن وی افزوده خواهد شد.

دخترها بین 6 تا 8 سالگی اندکی کوتاه تر و سبک تر از پسران هستند اما در 9 سالگی به تدریج این روند مع* خواهد شد و این به این دلیل است که دختران اندکی زودتر از پسران به استقبال بلوغ می شتابند (برک، 1388، 499).

بین 6 تا 12 سالگی تمام دندان های شیری می افتند و جای خود را به دندان های دائمی می دهند رشد استخوان های صورت به ویژه چانه و فک موجب می شود صورت کشیده تر و دهان عریض تر شود به طوری که با دندان های تان متناسب گردد.

رشد حرکتی

کودکان دبستانی در مقایسه با کودکان پیش دبستانی از لحاظ جسمانی انعطاف پذیرند، به خوبی می توانند از روی موانع بپرند، تعادلشان بهبود می یابد، بهتر می دوند، طناب بازی می کنند و یا می توانند به سرعت جهت خود را تغییر دهند. طبعاً نسبت به کودکان پیش دبستانی پاک تر و نیرومندتر اند و می توانند به فاصله ی بیشتری توپ را پرتاب کنند.

رشد حرکتی ظریف نیز در سال های دبستان بهبود می یابد کودک در 6 سالگی توانایی آن را دارد تا حروف الفبا، نام خود و اعداد را از 1 تا 10 به طور واضح بنویسد. کما اینکه فعلاً اندازه نوشته های آنها قدری بزرگ است و این بدین دلیل است که به جای مچ و انگشتان از تمامی دست خود استفاده می کنند.

کودک ابتدا بر حروف بزرگ تسلط می یابد چرا که کنترل حرکات افقی و عمودی برایش ساده تر از منحنی های ریز حروف الفبای کوچک است. نقاشی کودکان نیز در این دوره بهبود قابل ملاحظه ای می یابد، کودکان در آغاز دوره دبستان می توانند تعدادی از اشکال دو بعدی را به دقت کپی کنند. به تدریج برخی نشانه های عمق مانند کوچکتر نشان دادن اشیای دور پدیدار می شوند در سال های پایانی دوره دبستان غالباً می تواند بعد سوم را نیز در نقاشی های کودکان مشاهده کرد. (برک، 1388، صفحه 506)

تفاوت های جنسیتی در مهارت های حرکتی

معمولاً دختران در مهارت های حرکتی ظریف همچون نوشتن جلوترند، لذا دختران دبستانی غالباً خوش خط تر از پسران هم سن و سال خود هستند. پسران در مهارت های حرکتی کلی بهتر عمل می کنند که البته این امتیاز نه به دلیل تراکم عضلات آنها بلکه به دلیل محیط اجتماعی آنهاست. اجتماع کودکان پسر را افرادی قوی تر می داند و همین امر در بهبود فرآیندهای حرکتی کلی در پسران و ضعف آن در دختران مؤثر است. (برک، 1388، صفحه 509)

ویژگی های شناختی

این مرحله از کودکی یعنی دوره ورود به دبستان را آغاز دوره ی کودکی سوم یا کودکی پایانی می دانند که تقریباً از 6 سالگی آغاز شده و در دختران در حدود 11 و پسران در حدود 13 سالگی خاتمه می یابد. در این دوره کودک تحت تأثیر فرایند مستقیم اجتماعی شدن قرار می گیرند. که واسطه ی آن مدرسه است به همین دلیل است که این دوره ی واپسین کودکی را دوره دبستانی می نامند. کودک اکنون قادر به مقوله سازی و انجام عملیات عینی مؤثر در جهان برونی است، عناصر تشکیل دهنده دنیای پیرامون خود را درک کرده و هر روز بیش از پیش روابط بین آنها را می فهمد و برحسب پسر یا دختر بودن در جنسیت خود تثبیت می شود، غالباً با همسالان همجنس خود بازی می کند و قادر به برقراری روابط عاطفی و اجتماعی است و همان طور که در ادامه خواهد آمد کودکی که تا این زمان غیراخلاقی یا نیمه اخلاقی بوده اینک با تخطی از اخلاق احساس گناه می کند (منصور، 1388، صفحه 198)

دوره دبستانی و تحولات روانشناختی مطابق با آن از نظر پیاژه

از 6 تا 12 سالگی دگرگونی های شناختی مهمی به وقوع می پیوندند. ظرفیت تمرکز ذهنی کودک مدام مستحکم تر می شود. کودک پایدارتر و گزینشی تر به امور می نگرد. کودکان در این سطح توانایی آن را دارند که بخش های مهم تر یک تکلیف را درک کنند.

کودک اینکه بهتر می فهمد و به مفاهیمی دست می یابد که برای او در دستیابی به نگهداری ذهنی ضروری است. تفکر پیش مفهومی از بین می رود و تفکر عملیاتی جایگزین آن می شود (منصور، 1388، صفحه 199)

مرحله ای که اکنون کودک در آن قرار دارد (مرحله عملیات عینی) حدوداً تا پایان دبستان ادامه می یابد و نقطه عطفی را در رشد شناختی فرد نشان می دهد. در این دوره تفکر منطقی تر، منعطف تر و همچنین منظم تر از گذشته خواهد بود. کودک قادر است به جای تمرکز کردن روی یک جنبه از مسئله به طور همزمان روی چند جنبه از آن تمرکز کند. توانایی برگشت پذیری در اینجا به دست می آید، یعنی توانایی فکر کردن به یک رشته مراحل و سپس تغییر جهت دادن و برگشت به نقطه ی آغازین.

از نظر پیاژه کودک دبستانی در قیاس با کودکان پیش دبستانی درک فضایی دقیق تری دارند. آنها بسیار بیشتر از قبل قادر به حل مسائل هستند. البته تفکر عملیات عینی محدودیت هایی نیز دارد همان طور که از نام «تفکر عینی» پیداست کودک صرفاً در صورتی می تواند به طور منظم و منطقی فکر کند که با اطلاعات عینی سروکار داشته باشد و بتواند مستقیماً آنها را مشاهده کند و غالباً عملیات ذهنی وی در مورد مسائل انتزاعی ضعیف است. (برک، 1388، صفحه 515)

رشد اخلاقی کودکان دبستانی از نظر کُلبرگ

با توجه به نظریه رشد اخلاقی لورنس کلبرگ بیشتر دوره دبستان کودک تقریباً در سطح اخلاق پیش قراردادی قرار دارد. اخلال پیش قراردادی حدوداً از 4 سالگی آغاز و تا 10 سالگی ادامه می یابد. که خود شامل دو مرحله است:

1) جهت گیری اطاعت و تنبیه

2) فردگرایی و مبادله

در جهت گیری اطاعت و تنبیه کودک بر این باور اس که افراد صاحب قدرت، مجموعه ثابتی از قوانین را تدوین کرده اند که او باید بدون هیچ سؤالی از آنها اطاعت کند.

مرحله دوم از سطح اخلاق پیش قراردادی فردگرایی و مبادله نام دارد. کودکان درمی یابند که تنها یک دیدگاه درست که توسط صاحبان قدرت تدوین شده باشد وجود ندارد و افراد مختلف دارای دیدگاه های مختلفند. (کرین، 1388، صفحه 205)

بطور کلی در سطح پیش قراردادی کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند، در مرحله ی یک از این سطح یعنی دوره ای که با سن پیش دبستانی و اوایل دبستان تطابق تقریبی دارد تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از اصولی پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحله دوم که قسمت عمده دوره دبستان را دربرمی گیرد. رابطه متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید برای برآوردن نیازهایش کاری کند و بگذارد تا دیگران نیز همین کار را بکنند و آن چیزی عادلانه است که مبادله ای برابر ایجاد می کند. (ماسن، 1387، صفحه 502)

دوره ی دبستانی در نظریه ی روانی اجتماعی اریکسون

اریکسون یکی از نظریه پردازان مهم توصیف و تبیین تحول عاطفی در طول زندگی است بنا بر نظریه وی تشکیل و تحول شخصیت در 8 مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. هر مرحله با یک موقعیت متعارض که می بایستی حل شود مطابقت دارد. چنانچه موفق شد تعارض را به نحوی مطلوب حل کند قدم به مرحله بعدی می گذارد، اما چنانچه موفق نشد بعدها با مشکل مواجه خواهد شد.

در تقسیم بندی اریکسون مرحله چهارم یعنی «تحقق عمل در برابر کمتری» مطابق با سن ورود به دبستان در کودکان است. سه مرحله قبل از این عبارتند از: 1) اعتماد در برابر بی اعتمادی 2) استقلال عمل در برابر شرم و تردید 3) ابتکار در برابر احساس گناه، که به ترتیب با دوره های شیرخوارگی، دوره کودکی اول و دوره ی کودکی دوم (دوره پیش دبستانی) هم زمانند.

مرحله چهارم که مورد بحث ماست، زمانی به وقوع می پیوندد که کودک با همانندسازی با والد جنس مخالف خود بر مشکلات خانوادگی فائق می آید. در این هنگام کودک دیگر آماده است تا محیط اجتماعی را بپذیر. (منصور، 1388، صفحه 123)

زمانی که کودک وارد دبستان می شود انتظار آن می رود تا مهارت های تحصیلی را کسب کند. در این دوره کودک درمی یابد که برای تأیید شدن از طرف اطرافیان به خصوص معلم و اولیا باید در خواندن، نوشتن و مهارت های ابتدائی ریاضی توانایی هایی کسب کند.

چنانچه کودک موفق شود و مورد تشویق اولیا قرار گیرد احساس تحقق عمل و سازندگی در او شکل می گیرد بنابراین پرداختن به درس را به بازی ترجیح می دهد. اما چنانچه در جلب رضایت والدین و معلم ناکام گردد ممکن است دچار کهتری و خودکم بینی شود. ملامت های شدید در این دوره ممکن است احساس حقارت را در پی داشته باشند. (لطف آبادی، 1389، صفحه 135)

اریکسون معتقد بود مرحله چهارم از رشد روانی اجتماعی در یازش یافتگی های بعدی زندگی فرد تأثیری قطعی دارد. (منصور، 1388، صفحه 124)

آغاز دوره دبستانی، آغاز مرحله نهفتگی یا کمون جنسی

در آغاز ورود به دبستان کودک با ایجاد واکنش های دفاعی قدرتمند علیه احساسات ادیپی وارد دوره ای می گردد که تقریباً تا دوره ی بلوغ ادامه می یابد و کمون جنسی نام دارد. برای دختران این کمون تا اوایل دوره ی راهنمایی و برای پسران تا اوایل دوره دبیرستان به طور می انجامد.

همان طور که از نام این مرحله پیداست خیال پردازی های پرخاشگرانه در این مرحله بطور دامنه داری محدودند، به این معنا که رویا پردازی های جنسی پیشین به ناخودآگاه منتقل شده اند. به عقیده ی فروید سرکوبی مسائل جنسی در این دوره به طور کامل صورت می گیرد و این سرکوبی ها علاوه بر احساسات دوره ادیپی موارد مربوط به دوره ی مقعدی و دهانی را نیز در بر می گیرند. اکنون چون تکانه های خطرناک در ناخودآگاه کودک قرار می گیرند دیگر کودک را نمی آزارند و دوره کمون دوره ای نسبتاً آرام است.

اکنون کودک آزاد است تا انرژی های خود را به سوی موضوعات ملموس و فعالیت های مورد پذیرش جامعه مانند ورزش، بازی و فعالیت های فکری سوق دهد (کرین، 1388، 339)

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی راهنمایی و دبیرستان

ویژگی های جسمانی و تغییرات بدنی

پس از دوره ی دبستان دوره ای آغاز می گردد که تقریباً در بیشتر جوامع برابر است با پایان دوره کودکی و آغاز دالانی که در نهایت به جوانی و بزرگسالی ختم می شود.

در اینجاست که جهش نموی شکل می گیرد. قد و وزن سریعاً افزایش می یابند و فرایند بلوغ جنسی آغاز می شود. افزایش قد و وزن در کودکان مختلف به شکل متفاوتی شکل می گیرد اما در هر حال از لحاظ ترتیب و توالی می توان آنها را در یک سیر خاص قرار داد؛ در هر دو جنس جهش نموی نوجوانان حدود چهار و نیم سال به طول می انجامد اوج رشد در پسران به طور متوسط در 13 سالگی و در دختران حدود 2 سال جلوتر و در 11 سالگی است. (ماسن، 1386، 637) بنابراین دختران در اوایل دوره ی راهنمایی وارد چرخه بلوغ می شوند. کما این که این اتفاق در پایان دوره ی راهنمایی و آغاز دوره ی دبیرستان شکل می گیرد.

پیش از آغاز بلوغ هورمون های جنسی به میزان کم و بیش یکسانی در بدن هر دو جنس وجود دارد. اما با آغاز دوره جوانی نسبت تولید و ترشح آنها متناسب با جنس تغییر می کند.

در این دوره هورمون های تسترسترون و استروژن نقشی بسیار مهم ایفا می کنند هورمون تسترسترون که همراه با آندروژن در بیضه ها تولید می شود، نقش عمده ای در آغاز جهش نموی و رشد اندام های جنسی دارد، این هورمون در انگیزش جنسی در دوره بزرگسالی نیز مؤثر است. در خلال مرحله بلوغ سایر نمود درون ریز نیز فعالیت های تازه ای را آغاز می کنند. در دختران غدد فوق کلیوی با ترشح هورمون های شبه آندروژن باعث جهش نموی می باشد تخمدان ها هورمون های استروژن و پروژسترون تولید می کنند که نقش عمده ای در رشد پستان ها، اندام جنسی زنانه و کنترل چرخه های عادات ماهانه دارند. (جمهری، 1386، صفحه 87)

هر چه دختران به سن بلوغ نزدیک تر می شوند نسبت استروژن به آندروژن در بدن آنها افزایش می یابد، ولی در پسران این نسبت مع* است. (ماسن، 1387، 569)

طبعاً همراه با این تغییرات عملکرد جنسی نیز به تدریج رو به پختگی می نهد. تغییراتی که اندام تولیدمثل را در بر می گیرند رشد جنسی اولیه نام دارند تغییرات دیگر که در بیرون قابل مشاهده نیستند و علائم دیگرر رسش جنسی را در بر می گیرند رشد جنسی ثانویه نام دارند. رشد تخمدان ها، رحم و واژن در دختران و آلت مردانه و کیسه بیضه ها در پسران معرف رشد جنسی اولیه و رشد پستانی در دختران و موهای زیربغل و زها در هر دو جنس معرف رشد جنسی ثانویه اند (احدی، 1386، صفحه 24)

رشد حرکتی و فعالیت های بدنی

بلوغ سبب می گردد که عملکرد حرکتی درشت بهبود یابد، ولی تغییرات در دختران و پسران تفاوت دارند. پیشرفت دختران کند و تدریجی است و در 14 سالگی وضع ثابتی به خود می گیرد، در مقابل پسرها در نیرو، سرعت و استقامت جهش قابل ملاحظه ای را نشان می دهد. (برک، 1388، صفحه 10)

دوره ی راهنمایی و دبیرستان و تحولات روانشناختی آن مطابق با نظریه پیاژه

به عقیده پیاژه مرحله عملیات صوری در حدود 11 سالگی آغاز می گردد و تقریباً در هر دو جنس در زمان یکسانی پدیدار می شود. نوجوان در این مرحله توانایی تفکر انتزاعی، منظم و علمی را پرورش می دهد، در حالی که در دوره ی دبستانی کودک صرفاً می توانست طبق واقعیت ها عمل کند. در اینجا دیگر نوجوان صرفاً محدود به عینیات نیست به جای آن می تواند از طریق تأمل درونی به قواعد منطقی تازه و کلی تری دست یابند. (برک، 1388، صفحه 37)

این دوره حدوداً تا 15 سالگی به طول می انجامد. عملیات منطقی صوری، گسترش فکر انتزاعی را هموار می سازد، تحول های ساختاری این دوره در دو مرحله پدید می آیند؛ در مرحله اول عملیات منطقی صوری به تدریج یکی پس از دیگری گستره ی عملیاتی فکر نوجوان را فرا می گیرند و از سطح ساده به سطح پیچیده تغییر شکل می دهند. در مرحله دوم عملیاتی که در سطح صوری جداگانه و با ناهمترازی تحقق یافته اند در یک مجموعه وحدت می یابند و این چیزی است که شبکه نامیده می شود. (منصور، 88، صفحه 162)

رشد اخلاقی در دوره ی راهنمایی و دبیرستان از نظر کلبرگ

معمولاً پس از اتمام دوره ی دبستان یا تقریباً در 11 سالگی سطح اخلاق قراردادی آغاز می گردد که خود شامل 2 مرحله است که به دنبال، دو مرحله ی سطح اخلاق پیش قراردادی قرار می گیرند و به ترتیب؛ 3) ارتباط میان فردی خوب و 4) حفظ نظم اجتماعی نام دارند. در مرحله ارتباط میان فردی خوب فرد تقریباً در اوایل 11 سالگی است و در دوره ی راهنمایی به سر می برد کودک در این مرحله دیگر اخلاق را یک جریان ساده تلقی نمی کند. آنها بر این باورند که افراد باید براساس انتظارات، خانواده و جامعه زندگی کنند و رفتاری خوب داشته باشند رفتار خوب به معنای داشتن احساسات میان فردی نظیر عشق، همدردی، اعتماد و توجه به دیگران است. در مرحله ی حفظ نظم اجتماعی فرد به نحو وسیع تری به جامعه به عنوان یک کل توجه می کند و تأکید بر اطاعت از قوانین احترام به افراد و انجام وظایف برای حفظ اجتماعی است. (کرین، 1388، صفحه 206)

از نظر کلبرگ رشد اخلاقی به همین جا ختم نمی شود بلکه برخی از افراد هم می توانند در ادامه به سطح اخلاق فرا قراردادی راه یابند سطحی که همچون دو سطح گذشته دارای دو مرحله است؛ 5) قرارداد اجتماعی و حقوق فردی 6) اصول جهانی در مرحله پنجم از شرایط جامعه خود جدا می شوند، به عبارتی در قوانین جامعه حل نمی گردند و حقوق و ارزش هایی که یک جامعه می بایست داشته باشد مورد توجه قرار می دهند. این افراد دیدگاهی فرا جامعه ای دارند.

در مرحله نهایی که البته خاص افراد محدودی است عدالت مستلزم جلب نظر تمامی افراد است و باید برای شأن و منزلت همه مردم احترام قائل شد بنابراین اصول عدالت، جنبه ای جهانی دارد.

البته معمولاً نوجوانان در سطح فراقراردادی قرار ندارند و افراد در سنین بالا به این دید نائل می شوند کما اینکه همان طور که گفته شد از نظر کلبرگ این افراد بسیار محدودند.

دوره راهنمایی و دبیرستان در نظریه روانی اجتماعی اریکسون

آغاز دوران بلوغ که تقریباً در دختران با آغاز دوره ی راهنمایی و در پسران با آغاز دوره دبیرستان مصادف است در طبقه بندی اریکسون برابر با مرحله ای است که در طبقه پنجم مراحل رشد روانی اجتماعی قرار دارد و «هویت در مقابل بی هویتی» نامیده می شود.

در این مرحله نوجوان استقلال، ابتکار و دلبستگی های هیجانی را به میدان می آورد و به جستجوی «من» یا «هویت» خویش می پردازد. او سعی می کند تا عناصر پراکنده ی شخصیت خود را گرد آورد، متمرکز سازد و به هم ربط دهد. در این مرحله است که درگیری با والدین اوج می گیرد. (منصور، دادستان، 1388، صفحه 124)

همان طور که گفته شد در این دوره تغییرات جسمانی و توالی رشدی سریع اتفاق می افتند و همین تجارب که در آغاز برای فرد بیگانه است نوعی سرگشتگی در وی پدید می آورد. علاوه بر این در اینجا کودک دیروز برای انتقال به بزرگسالی باید نقش هایی را برعهده گیرد که در شمار وظایف بزرگسالان می گنجد و این عامل سردرگمی وی را دو چندان می کند. در جریان انجام این وظایف و ایفای نقش ها به تدریج نوجوان با تجاری مختلفی مواجه شده و به همین طریق به سوی ساخت هویتی معنی دار رهنمون می شود.

البته باید در نظر داشت که شکل گیری هویت چنانکه به نظر می رسد آسان نیست. در صورتی که شرایط زندگی طوری رقم بخورد که بحران نوجوانی را تشدید کند ممکن است نوجوان دچار سرگشتگی و بحران بی هویتی شود. بحرانی که می تواند در دوره های بعد نیز مشکل آفرین باشد. (لطف آبادی، 1389، صفحه 138)

پایان دوره ی دبستانی، ورود به نوجوانی و پایان کمون جنسی

ثبات دوره کمون چندانی به درازا نخواهد کشید به قول اریکسون لاین تنها آرامش پیش از طوفان است. در دوران بلوغ آغاز دوره راهنمایی در دختران و پایان این دوره در پسران انرژی جنسی به شکل نیروی کامل بزرگسالی به غلیان در می آید. احساسات «ادیپی» بار دیگر آشکار می گردند. اکنون نوجوان آنقدری بزرگ هست که بتواند آنها را به واقعیت مبدل سازد، البته نه به طریق کودکی، این کار برای پسران به معنای رهایی از وابستگی به مادر و انصراف از رقابت با پدر است. این بار نوجوان پسر به تدریج در فکر دستیابی به جنس ماده ای است که مادرش نماد آن است.

در دختران نیز تقریباً همین روند رخ خواهد داد، هر چند زودتر، و البته با پیچیدگی بیشتر که فروید را به نوعی در توصیف آن با مشکل مواجه کرده است. (کرین، 1388، صفحه 339) باید خاطرنشان ساخت که این رهایی از والدین و استقلال عاطفی برای عده ای ممکن است هرگز به دست نیاید. (کرین، 1388، صفحه 339)

فروید این مرحله را مرحله جنسی یا شهودی نامیده است، در این دوره خواهش های جنسی نهاد شدت پیدا می کنند، و تمایلات جنسی بار دیگر بیدار می شوند. این تمایلات نخست جنبه ی خود شیفتگی دارند. و همراه با اضطرابی شدید اند. پس از این است که گرایش به همجنس دوستی پیدا می شود. (کریمی، 1388، صفحه 73)

نواحی ** را که تاکنون در ران ها، پستان ها، گردن، لب ها و... پراکنده بودند حالا تمرکز می یابند و به یک وحدت در دستگاه تناسلی می رسند، بنابراین تمایل جنسی از نقطه ای که به هنگام عقده ی ادیپ رها شده بود از سرگرفته می شود. در اینجاست که تمایل به همجنس خواهی به تمایل به جنس مخالف تبدیل می شود. به اعتقاد فروید رسیدن به تمایل به جنس مخالف نشانه ی کمال رشد روانی جنسی و کامل شدن رشد شخصیت فرد است. (کریمی، 1388، صفحه 73) و (منصور، 1388، صفحه 101).

نظر «آرنولد گزل» در مورد تحولات روانی کودک پس از دوره ی دبستان

گزل آخرین مرحله از طبقه بندی خود را از سنین 10 تا 16 سالگی تعیین کرد. از نظر وی این گستره ی سنی هم در دختران و هم در پسران با هم برابر است؛ گزل این گستره را گستره ی نوجوانی می داند که شامل مجموعه ای از دگرگونی ها و فراز و نشیب هاست. این گستره شامل 4 سطح متوالی است؛

1) سنین 11 و 12 سالگی یعنی حدوداً اوایل دوره ی راهنمایی گذرگاهی است که در آن تغییراتی رخ می دهد که در آن کودک دیروز به نوجوان امروز مبدل می شود.

2) سیزده سالگی یا تقریباً سال دوم راهنمایی که نوجوان در خود فرو می رود تا خود شخصاً روحیات جدید خویش را تجربه کند، در این سطح بیشتر از دیگران کناره گیری می کند و چندان تمایلی ندارد تا شرایط خاص خود را با دیگران در میان نهد.

3) چهارده سالگی که مقارن با اواخر دوره ی راهنمایی است. این سطح، سطح بیرون آمدن از انزوا، روی آوردن به دیگران و زندگی اجتماعی است، در این سطح است که امور فکری، اعتقادی و هنری چالش انگیز و نوآورانه نوجوان را مجذوب خویش می سازند.

4) چهارمین سطح مصادف با پانزده سالگی یا اوایل دوره ی دبیرستان است. گزل این سطح را پایان نوسان های بزرگ و سطح تعادل و پایان نوجوانی قلمداد می کند. (منصور، 1388، صفحه 80)

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه گزل

گزل در فرایند آموزش برای عامل رسش نقشی اساسی قائل بود به تعبیر وی رسش به این معناست که رشد به طور بنیادی از درون و براساس عمل ژن ها هدایت می شود، بنابراین زمانی می توان کودک را مورد آموزش در زمینه ی مورد نظر قرار داد که وی از لحاظ جسمی عصبی به قدر کافی رشد کرده باشد. وی با آموزش زودهنگام کودکان مخالف بود و می گفت کودک به تدریج و با هدایت عوامل درونی خود بر تکلیف مورد نظر تسلط می یابد و تا پیش از آن آموزش ارزش چندانی ندارد.

مدارس عادت ها و مهارت هایی را به کودک آموزش می دهند. که وی به عنوان عضوی بزرگسال در آینده به آن نیاز خواهد داشت. اما معلم نباید صرفاً براساس قواعد فرهنگی و بدون در نظر گرفتن عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در فرهنگ آمریکا انجام کار به شکل دقیق بسیار ارزشمند است معلم باید درک کند که به طور طبیعی کودکان در بعضی سنین دقت کمتری دارند و نمی توانند مانند فردی بزرگسال و توجه خود را بر روی موضوعی متمرکز سازند کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند در حالی که کودک 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند بر همین روال معلم کودک 6 ساله را به یادگیری چیزی که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که برای کودک مفید باشد. (کرین، 1388، صفحات 50 51 59)

بلوغ و نوجوانی از دیدگاه «هنری والن»

به نظذ والن بلوغ مرحله ای است پرفراز و نشیب، بسیار پراهمیت و دارای وهله های متنوع، ناهمانند و در عین حال مکمل هم در این مراحل نیازهای شخصیت جای نخست را دارا هستند به پاس استعداد مقوله ای که در این سن تحول می یابد کودک می تواند خود را به صورت عنصری واحد در نظر بگیرد عنصری که می تواند به گروه ها و مجموعه های متفاوتی متعلق باشد. در هر مرحله قبل، زمانی که کودک هنوز سن مدرسه ای را طی می کند فعالیت های وی به سوی دنیای برونی و اجتماعی جهت یافته است. اما با پدید آمدن بلوغ و ورود به دوره ی راهنمایی و دبیرستان نوعی بازگشت ناگهانی به سوی خود، از بین رفتن حالت متعادل فعلی و بازنگری در تمام ظواهر زندگی روانی پدید می آید، امری که به حالت سردرگمی اضطراب و احساسات دو سویه منجر می شود که در نهایت به مرحله ای ختم می شود که شخصیت بزرگسال پدید می آید.

به عقیده والن نقطه ی آغاز بحران نوجوانی احساس تغییر است، تغییری که نوجوان ابتدا در بدن خود احساس می کند. بنابراین دختران کمی زودتر به استقبال بحران می شتابند، در حدود یازده سالگی یعنی اواخر دوره ی دبستانی یا اوایل دوره ی راهنمایی احساس تغییر و متعاقب آن ایجاد بحران در آنها شکل می گیرد. کما اینکه پسران حدوداً در آغاز دبیرستان با این امر مواجه می شوند.

در اینجاست که دو گانگی ها آغاز می شوند، نوجوان ممکن است عاشق شود عشقی که در عین میل به مالکیت و به خود اختصاص دادن موجود مورد علاقه با تمایل به فدا کردن خود در راه رسیدن به معشوق همراه است.

نوجوان در مورد دلیل وجودی اشیاء و اشخاص از خود سؤال می کند و می خواهد غایت آنها را بداند (منصور، دادستان، 1388، صفحات 228 تا 230).

دیدگاه «ژان ژاک روسو» در مورد مراحل رشد کودک و روش تربیتی وی

از جمله پیشگامان روانشناسی رشد ژان ژاک روسو است، فردی که بسیاری وی را پدر روانشناسی رشد شناخته اند. او معتقد بود که رشد کودک طی چهار مرحله اصلی به پیش می رود، ما باید این چهار مرحله را بشناسیم و بر طبق آنها اقدام به تربیت کودک کنیم. از آنجایی که تطبیق تقسیم بندی وی با دوره های تحصیلی چندان امکان پذیر نیست. لذا در آخر به نظریات وی پرداخته شده است.

1) نوباوگی (تولد تا حدود 2 سالگی): در این مرحله کودک جهان را مستقیماً از طریق حواس خود درک می کند، اندیشه و منطق وجود ندارد و صرفاً درد و لذت تجربه می شوند. با این وجود نوزادان فعال و کنجکاوند و چیزهای بسیاری فرا می گیرند و بدین ترتیب است که گرمی، سردی، سختی، نرمی و سایر ویژگی های اشیاء را می آموزند. آنها شروع به زبان آموزی می کنند بدون اینکه دیگری به آنها کمک کند.

2) کودکی (2 تا 12 سالگی): زمانی که کودکان سطحی از استقلال را کسب می کنند، راه می روند، حرف می زنند و تا حدودی خودشان غذا می خورند مرحله ی کودکی آغاز می شود. روسو معتقد بود در این مرحله کودک صاحب نوعی استدلال می شود البته نه از نوعی که با امور انتزاعی سروکار داشته باشد بلکه استدلالی وابسته به حرکات و حواس بدنی، مثلاً زمانی که پسر بچه ای با چوب زمین را می کند کاربرد اهرم را به نمایش می گذارد. در این مرحله تفکر کاملاً تجسمی و حسی است.

3) اواخر کودکی (12 تا 15 سالگی): این مرحله دوره ای انتقالی بین کودکی و نوجوانی است. در این دوره کودک قدرتی قابل توجه پیدا می کند همچنین از لحاظ شناختی به پیشرفت هایی نائل می شود و فعلاً می تواند مسائلی در هندسه را حل کند با این وجود هنوز قادر به تفکر محض در مسائل نظری و موضوعات کلامی نیست اما توانایی های شناختی جدید خود را در اجرای تکالیف عینی و مفید، نظیر نجاری و نقشه کشی به کار گیرد.

رو سو معتقد بود تا این مرحله کودک فردی غیر اجتماعی است.

4) نوجوانی (پس از 15 سالگی): این مرحله با بلوغ آغاز می شود و کودک آشکارا به موجودی اجتماعی تبدیل خواهد شد. روسو معتقد بود بلوغ در 15 سالگی یعنی دیرتر از آنچه امروزه اتفاق می افتد آغاز می گردد. در این زمان نوجوان تولد دیگری را تجربه می کند وضعیت جسمی تغییر می کند و تغییرات احساسی از درون آغاز می شوند. فرد به تدریج با احساسات جنسی آشنا می شود، آزادی مراحل قبل را ندارد، جذب دیگران می شود و به آنها نیاز پیدا می کند.

نوجوانی رشد شناختی را نیز در پی دارد. اکنون نوجوان می تواند به مفاهیم انتزاعی بپردازد و علاقمند به موضوعات نظری در علوم و اخلاقیات شود.

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو

روسو از اینکه انسان های جامعه ی معاصر در اجتماع خویش حل شده اند، با چشم و گوش اجتماع می بینند و می شنوند و اجاز می دهند که اجتماع بر ایشان فکر کند و تصمیم بگیرد ناخرسند بود. وی معتقد بود انسان ها طبیعتاً خوب هستند و می توانند براساس احساسات خود انگیزه شان با خوشبختی زندگی کنند اما نیروهای اجتماعی آنها را به بند می کشند و از حصول به خوشبختی حقیقی باز می دارند. از این رو چندان جای تعجب نیست که وی در روش تربیتی خود برای اجتماع نقش چندای در نظر نگرفته و در عوض به طبیعت افراد توجه کرده است.

روسو معتقد است طبیعت در جاده ی استقلال راهنمای رشد کودک است و کودک تحت تأثیر آن به طور خودانگیخته توانایی های خود را از طریق تماس با اشیاء کامل خواهد کرد بی آنکه به کمک بزرگسالان نیازی داشته باشد. بنابراین با راهنمایی طبیعت قادر خواهیم بود کودکی را با ذهنی مستقل به نواجوانی برسانیم. آنگاه زمانی که جوان وارد اجتماع می شود. در عین حفظ فردیت خود می تواند با آن کنار بیاید. روسو چگونگی وقوع فرایند تربیت را در کتاب معروف خود امیل بیان کرده است، عنوان این کتاب از نام پسر بچه ای خیالی گرفته شده است که روسو او را براساس برنامه ی طبیعت، برای رشد سالم آموزش می دهد. روسو باور دارد که خود امیل می تواند بسیاری از مطالب را از رهنمودهای درون زاد طبیعت بیاموزد خود امیل در نوباوگی به کشف جهان از طریق حواس خود می پردازد و به هیچ وجه به راهنمایی بزرگسالان نیازی ندارد. امیل راه رفتن و سخن گفتن را نیز خود فرا خواهد گرفت. روسو هرگز شاگردش را به کاری وادار نمی سازد یا رفتارش را اصلاح نمی کند چرا که معتقد است چنین اعمالی موجب اضطراب کودک می شود.

در مرحله دوم یعنی دوران کودکی امیل علاقه ی زیادی به دویدن، پریدن و بازیگوشی پیدا می کند. روسو هرگز این فعالیت ها را کنترل نمی کند چرا که معتقد است او از رهنمود درونی طبیعت برای رشد بدنی خود پیروی می کند. به کودک دستور نمی دهد چرا که در این صورت ذهن او بی استفاده می ماند روسو تنها درس هایی را به امیل ارائه می دهد که مناسب سن او باشد از این نظر دیدگاه گزل شبیه به وی است چرا که او معتقد است که کودک باید آمادگی زیستی لازم برای کسب یک معرفت را به دست آورد. در تمامی دروس امیل قادر است در زمینه ی موفقیت خود قضاوت کند.

در مرحله ی سوم که اواخر کودکی است قوای شناختی امیل او را قادر خواهند ساخت تا علوم و ریاضیات را بیاموزد. وی در این مرحله قادر است در حیطه ی فعالیت های ملموس به طور مؤثری استدلال کند. به طور کلی هدف روسو تدریس پاسخ های صحیح نیست، بلکه هدف او کمک به امیل برای یادگیری خودآموز حل مسئله است.

تا این زمان طبعی مستقل در او رشد کرده و می تواند به درستی جامعه را مورد قضاوت قرار دهد. (کرین، 1388، صفحات 39 تا 45)

فهرست منابع

1- حسن احدی، نیک چهره محسنی روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ دوازدهم، 1386

2- لورابرک روانشناسی رشد ترجمه یحیی سید محمدی، جلد اول و دوم، نشر ارسباران، چاپ پانزدهم، 1388

3- فرهاد جمهری روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ ششم، 1386

4- یوسف کریمی روانشناسی شخصیت انتشارات ویرایش، چاپ سیزهم، 1388

5- ویلیام کرین نظریه های رشد ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علیرضا رجایی، انتشارات رشد، چاپ دوم، 1388

6- حسین لطف آبادی روانشناسی تربیتی انتشارات سمت، چاپ دهم، 1388

7- محمود منصور روانشناسی ژنتیک انتشارات سمت، چاپ دهم، 1388

8- محمود منصور، پریرخ دادستان روانشناسی ژنتیک 2 انتشارات رشد، چاپ هشتم، 1388

9-پاول هنری هاسن رشد و شخصیت کرک ترجمه مهشید یاسایی، چاپ یازدهم، 1387