علل خستگی معلمان در کلاس درس

امام علی (ع) فرمودند:

إن‎‏َّ هذِِهِ الْقُلوبَ تَمَلُّ‏‏‎ُّ کَما تَمَلُّ الْأبْدانُ فَابْتَغوا لَها طَرائِفَ الْحِکَمِ.

دلها مانند بدنها خسته می‌شوند پس (برای رفع خستگی آنها) حکمتهای تازه بجویید.(نهج البلاغه، حکمت91)

خستگی بدنی و روحی برای انسان، حالتی آزار دهنده است که تقریبا" تمام توان و انرژی وی را تحت تاثیر قرار داده و از کارایی افراد می کاهد. و درتعریف آن گفته شده:

"خستگی Fatigue کاهش توانایی انجام دادن کار است، خواه کار بدنی باشد یا ذهنی.

خستگی، آسیب دیدن عمل دستگاههای حسی، عصبی، یا عضلانی که در نتیجه انگیزش و فعالیت مداوم پیدا می شود.

خستگی، بیزاری و سیری است که یک احساس بدنی خاص می باشد.

عصبانیت Nervousness حالت تنش درونی، بی آرامی، و حساسیت فوق العاده را می گویند.

(فرهنگ علوم رفتاری،شعاری نژاد)"

منظور ما در این نوشته کوتاه، خستگی اعصاب،ضعف عصبی، نوراستنی Neurasthenia نیست. خستگی اعصاب یک بیماری کنشی است که با احساس ضعف و کاهش فعالیت بدنی و ذهنی مشخص می شود. بیماری عصبی است که شخص مبتلا دایما" از ضعف و خستگی بدنی و ذهنی، احساس سنگینی در سر، ضعف حافظه و سایر عوارض شکایت می کند. البته این احساس، نتیجه فعالیت عضلانی و ذهنی نیست بلکه یک نوع خستگی خیالی است که در اثر اضطراب روانی پیدا می شود (فرهنگ علوم رفتاری،شعاری نژاد)

به دلیل اهمیت موضوع، صرفا" برخی عوامل، به اختصار و تیتروار خواهد آمد به این هدف که سایر نویسندگان آگاه و مسلط به موضوع در اینترنت، نشریات و غیره به ارائه راهکارهایی برای غلبه برخستگی و کاهش تاثیرات سوء آن ترغیب گردند.

معلمان هم مانند سایر افراد ممکن است دچار خستگی شوند، کار ارزشمند معلم به دلایل بسیار با دیگر مشاغل تفاوتهایی دارد؛ معلم در کلاس باید از دانش آموزان ارزشیابی شفاهی و کتبی داشته، کلاس را مدیریت و اداره نماید، سر و صدا و گرمی و سردی را تحمل کند، واکنش دانش آموزان را نسبت به تشویق و تنبیه های احتمالی زیر نظر بگیرد، محبت بورزد، عواطف مختلف از خود بروز دهد، در آن واحد با چندین نفر با وجود تفاوتهای فردی آشکار، سر و کار دارد، به پرسشهای همه پاسخ دهد، از یادگیری تک تک دانش آموزان اطمینان حاصل کند، به پیشرفتهای شاگردان توجه نموده و برای ارتقای سطح کیفی کلاس تلاش کند، آشتی دهد، تشویق کند، (به جای واژه تنبیه چه بنویسیم؟) تنبیه کند، ارتباط بین خود و والدین و مدرسه را ایجاد نماید،دل بسوزاند، عشق بورزد، هر دانش آموز را در فرایند آموزش و یادگیری سهیم کند، دانش آموزان را به نوبه مطرح کند، اشکال بگیرد، رفع اشکال کند، قضاوت کند، راهنمایی کند، نمره دهد، بیش از دیگران مراقب اعمال خود باشد،پند و اندرز دهد و...

از طرف دیگر، دانش آموزان هم مجبورند برای ساعاتی در کلاس نشسته، مقررات و نظم را رعایت کنند، به پرسشهای معلم پاسخ گویند، و هر کدام انتظار دارند در جریان یاددهی و یادگیری مشارکت داده شوند، سردی و گرمی و سر و صدای کلاس را تحمل کنند، نسبت به فضای آزاد منزل و حیاط مدرسه، از جنب و جوش خود بکاهند و...

معلم باید حواس کلیه دانش آموزان را هنگام تدریس به خود جلب نماید، از انتقال صحیح اطلاعات به دانش آموز اطمینان یافته و نکات لازم در شیوه های تدریس خود را مد نظر قرار داده و برای موثر بودن تلاش خود، همواره به ارزیابی روش خود و میزان یادگیری دانش آموزان بپردازد، انتظارات مدرسه و خانواده را در مورد دانش آموزان در حد ممکن بر آورده سازد و..

مجموعه موارد بالا و صدها مورد فعالیتهای دیگر معلم در کلاس، می تواند خستگی وی را به دنبال داشته باشد... اما برخی عوامل موثر بر افزایش خستگی معلمان در کلاس چیست؟

در زیر خلاصه ای از این عوامل ذکر می شود که ممکن است در برخی مدارس و برای برخی معلمان مصداق نداشته باشد و البته جا دارد هر کدام از بندها، جداگانه و به دقت بررسی شود و راهکارهایی برای به حداقل رساندن تا ثیر آنها در خستگی معلمان ارائه شود، موارد مذکور صرفا" براساس تجربه شخصی تعدادی از همکاران و جهت اطلاع آورده شده اما معلمان باتجربه و دارای سابقه خدمت بالا، تاکید می کنند که از تمام عوامل موثر تر بر خستگی معلم، این است که " معلم تمام وقت کلاس را به خود اختصاص دهد" و از روش تدریس هایی که دانش آموزان در آن کاملا" منفعل هستند، استفاده گردد. ضمنا" تجربه نشان داده که دانش آموزان به درس و تدریس معلمان پر انرژی، شاداب و سر حال در کلاس، توجه بیشتری داشته و مطالب ارائه شده را بهتر یاد گرفته و در کل، از نظر آنان، اینگونه معلمان از نظر اکثر دانش آموزان، افرادی دوست داشتنی، موثر و کارا هستند، بر عکس گرچه اطلاعات علمی برخی معلمان بسیار خوب و حتی نحوه ارائه درس در کلاس هم اشکالی ندارد اما به دلیل اینکه، مطالب را با شادابی و حرارت به دانش آموزان ارائه نمی دهند، میزان توجه و یادگیری آنان در کلاس کمتر خواهد شد.

عوامل خستگی مربوط به معلم:

* نداشتن برنامه و طرح درس مشخص برای یک جلسه آموزشی.

* عدم هماهنگی معلمان و کادر مدرسه در تنبیه و تشویق دانش آموزان و اینکه ممکن است از برخوردهای محبت آمیز و یا تشویق و تنبیه و روش تدریس معلم، سوء استفاده کن ند.

* این نگرش که؛ بیش از اندازه فعالیت می کند و کسی قدرش را نمی داند.

* داشتن این نگرش که کار وی مهم، مفید و موثر نیست و نتیجه ای مشهود در دانش آموزندارد.

* داشتن این نگرش که تاثیر کار معلم در سطح جامعه چندان مشهود نیست.

* مشکلات شخصی معلم مربوط به خارج مدرسه، مانند داشتن فرزند کوچک، استراحت ناکافی،مشکلات مادی،مشکلات جسمی

* انتقال ناخواسته (احتمالی) مشکلات شخصی و عصبانیت ها به کلاس درس توسط معلم.

* استفاده از یک روس تدریس یکنواخت مانند روش تدریس سخنرانی صرف که دانش آموزان به صورت کامل شنونده و منفعل خواهند بود.

* عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی در کلاس، پس کلاس تنوعی برای دانش آموز نخواهد داشت و ممکن است رغبتی به شنیدن سخنان معلم نداشته و توجهی به کلاس ننمایند.

* تاکید معلم به انضباط خشک کلاسی دانش آموزان، که ابتدا منجر به کسالت دانش آموز و سپس معلم خواهد شد.

* عدم رضایت شغلی معلم.

* حساسیت بیش از حد معلم به جنب و جوش دانش آموزان و رعایت مقررات کلاسی و درگیری های احتمالی پس ازآن.

* اختصاص اوقات کلاس به رسیدگی به درگیری ها ی خود با دانش آموزان، و دانش آموزان با یکدیگر.

* تاکید احتمالی برخی مناطق، مدیران مدارس و بازرسان، به داشتن نمرات ثبت شده بیشتر توسط معلمان در دفتر نمره، بدون توجه به انواع شیوه های ارزشیابی و فقط تاکید بر نمرات پرسش پای تخته.که این سبک ارزشیابی، به میزان زیادی از انرژی معلمان کاسته و آنان را باکمبود وقت مواجه می کند.

* و سایر عوامل

عوامل خستگی معلم مربوط به دانش آموزان، کلاس و محتوای دروس:

* بی توجهی دانش آموزان به کلاس در اثر درگیری های احتمالی.

* بی توجهی دانش آموزان به تدریس معلم به دلیل امتحان یا پرسش ساعت قبل یا بعد.

* آلودگی هوای کلاس، بیماریهای واگیردار، گرو خاک در کلاس.

* خستگی دانش آموزان در ساعات آخر و معلم مجبور است مکررا" توجه آنان را به کلاس و درس جلب نماید.

* خستگی دانش آموزان به دلایل متعدد مانند مسابقات ساعات قبل، عدم استراحت و خواب کافی در منزل.

* عدم آمادگی دانش آموزان برای پاسخگویی یا امتحان و مقاومت و چانه زنی در برابر پرسش یا ارزشیابی معلم.

* وجود دانش آموزان بی انضباط، بی نظم، مزه پران، متلک گو، و مخل نظم کلاسی که معلم را مجبور به تذکرات مکرر خواهد کرد. گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است.

برخی از این علت ها عبارت است از:

1) ناراحتی های جسمی، روحی و روانی

2) نداشتن علاقه و انگیزه

3) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس

4) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه

5) کم خوابی و خستگی مفرط

6) انجام ندادن تکالیف خود

7) تغذیه ی نا مناسب

8) نا امیدی احتمالی به آینده

9) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم

* جذاب نبودن محیط داخلی کلاس مانند رنگ نامناسب درب و دیوار، نداشتن پرده های مناسب و زیبا،و سایر امکانات جزیی کلاس.

* حواس پرتی مکرر دانش آموزان در اثر سر و صدای بیرون مدرسه، داخل سالن، تنبیه های احتمالی در سالن و غیره که معلم را مجبور به تجمیع حواس دانش آموزان می کند.

* وجود مشکلات جدید مانند آوردن موبایل به کلاس توسط دانش آموزان، و در نتیجه حواس پرتی آنان و تذکرات مکرر معلم و یا ایجاد سوال برای معلم که چرا تعدادی از دانش آموزان اصلا" به سخنان معلم توجهی ندارند؟

* نبود رغبت و انگیزه کافی دانش آموزان به درس و کتاب و تحصیل.

* درگیریها و تنبیه های احتمالی دانش آموزان در ساعات قبل و ترس از ساعت بعد.

* درگیریهای شخصی و قهر و دعوای دانش آموزان با هم در کلاس و یا حیاط و بیرون از مدرسه و یا تنبیه و محرومیت های دسته جمعی آنان.

* جذاب نبودن محتوای مواد آموزشی و یا حجم بالای برخی کتب درسی.

* سختی برخی مواد درسی.

عوامل خستگی معلم مربوط به مدرسه، مدیریت،دفتر و همکاران

* جذاب نبودن سالن و حیاط مدرسه مانند رنگ، فضای کافی و غیره

* نبود کارگاه و آزمایشگاه مجهز و فعال و در دسترس معلم و دانش آموز برای تنوع بخشی به روش های تدریس.

* نبود امکانات کافی کمک آموزشی که در اختیار معلم قرار بگیرد و وی را مجبور به استفاده از روش تدریس سخنرانی صرف می کند.

* نبود مشاوره قوی برای راهنمایی دانش آموزان و حل برخی مشکلات آنان.

* وجود معاون یا مدیر بسیار سختگیر که دانش آموزان را به اعمال فشار و سختگیری عادت داده و معلم نیز در این رابطه دچار مشکل خواهد شد.

* ندادن بازخورد به معلم توسط مدیریت مدرسه در مورد فعالیت های دلسوزانه و مشهود وی و عدم توجه به کارهای انجام شده توسط معلم در کلاس و مدرسه.

* بی انگیزگی احتمالی مدیر مدرسه Principalو عدم علاقه به مسئولیت خود و انتقال این بی علاقگی به معلمان.

* سخنان تکراری (احتمالی) همکاران در اوقات زنگ تفریح در دفتر مدرسه، آبدارخانه و سالن و گلایه از موارد مختلف و ندادن انرژی مثبت به هم و نپرداختن به انتقال تجربه و تقویت روحیه همکاران.

* عدم پذیرایی مناسب از همکاران در زنگ تفریح، و وجود درگیریهای احتمالی دفتر با دانش آموزان و رسیدگی به آن در زمان استراحت معلم.

* بود کتابخانه فعال، نبود سالن کنفرانس یا محلی که معلم برخی اوقات دانش آموزان را جهت تنوع بدانجا برده و تدریس نماید.

* عدم توجه به نوآوری و ابتکارات معلمان توسط کادر مدیریت مدرسه.

* ارزشیابی یکنواخت و برای رفع تکلیف از کلیه معلمان، نبود تفاوت بین کارکنان معمولی و کارکنان فعال و کوشا.

* وجود برخی همکاران بی انگیزه منفی باف و آنهایی که پشت سر هم انرژی منفی(؟) به دیگران منتقل می کنند.

* وجود برخی همکاران که با فعالیت های نوآورانه و غیر سنتی مخالفت کرده و شخص را از کار خود دلسرد می نمایند، ومدیریت نیز به تبع آنان،بدان کارهای نوآورانه توجهی نمی کند.

* وجود کادر مدیریت خسته و بی انگیزه در مدرسه که به صورت سنتی به وضع موجود رضایت داده و در پی تحرک و نوآوری و تشویق نیستند.

* ایراد گیری بیش از حد برخی والدین به معلم، مدیر، معاون و کارکنان مدرسه، که ممکن است آنان را در انجام وظایف خود، محتاط کند.

* محافظه کاری بیش از حد کادر مدیریت، که فضایی کسل کننده را در مدرسه به وجود خواهد آورد.

* عدم توجه احتمالی بازرسان، ادارات و دوایر به فعالیت های موثر معلمان دلسوز، نوآور و خلاق.

* وجود مدیران به نگرش مدیریت ذره بینی در مدارس و کنترل دقیق و سختگیرانه بر اعمال معلم در مدرسه.

* حاکم شدن این نگرش نادرست که: ممکن است بین افراد فعال و غیر فعال در این سازمان تفاوتی وجود ندارد!که موجب بی انگیزگی معلمان خواهد شد.

* حاکم شدن یک فضای محافظه کاری، انضباط خشک، و عدم توجه به نشاط و شادابی فضای مدرسه و دانش آموزان، وجود تذکرات مکرر مبنی بر رعایت مقررات و موازین انضباطی غیر ضروری دانش آموزان و در کل اعمال فشار بر دانش آموزان که این فضای غیر شاداب، اثر خود را بر معلمان نیز خواهد گذاشت.

* ندادن انگیزه و انرژی به معلمان در جلسات شورای معلمان مدرسه و برگزاری آن به صورت تکراری و غیر مفید و دعوت نکردن از کارشناسان برای ارائه روشهای جدید مقابله با خستگی معلمان و...

با توجه به هر کدام از بندهای بالا (در صورتیکه برای معلمان مصداق داشته باشد) پیدا کردن راهکارهای در دسترس، ممکن است. که این کار ابتدا توسط خود همکاران و یا توسط متخصصان و کارشناسان مختلف انجام شود.مدیران مدارس سهم به سزایی در کاهش میزان خستگی معلمان در مدرسه داشته و می توانند با ایجاد فضایی شاد و محیطی دوست داشتنی و با تاکید بر روشهای ایجاد انگیزه در همکاران، بسیار موثر واقع شوند.

چند روش برای کاهش خستگی معلمان

این قسمت از magiran.com آورده شده است.

* اولین کار پس از ورود به منزل، این است که به پشت دراز بکشید و عضلات ارادی بدن را کاملاً شل کنید. پلک ها را روی هم گذاشته وسعی کنید به همان حالت باقی بمانید و به چیزی فکر نکنید.

* خستگی حنجره و گرفتگی صدای خود را نیز با دم کرده جعفری و گل گاوزبان و خوردن شلغم پخته رفع کنید.

* خستگی کار روزانه و تنش های عصبی روی چشم تاثیر منفی دارد. سه نوع حرکت ورزشی برای رفع خستگی چشم پیشنهاد می شود:

- نگاه کردن به بالاو پائین بدون حرکت سر به تعداد 10 بار.

- نگاه کردن به چپ و راست بدون حرکت سر به تعداد 10 بار.

- قرار دادن دست ها برای چند لحظه روی چشم و برداشتن آنها.

البته شستن چشم با چای تازه دم شده و خیساندن یک قاشق غذاخوری برگ رازیانه در 250 سی سی آب جوش به مدت دو ساعت و عبور دادن آن از صافی و شست و شوی چشم با آن نیز می تواند به رفع خستگی چشم کمک کند.

* یکی از علل اصلی خستگی پس از کار روزانه، کمر درد است، برای پیشگیری از بروز کمردرد یا به حداقل رساندن آن توصیه های زیر کمک کننده است:

* استفاده نکردن از کفش های تنگ و باریک.

* استفاده از صندلی دسته دار و تا حد امکان بدون چرخ و دارای ارتفاع و پهنای مناسب که پشتی صندلی تا شانه ادامه داشته باشد.

* در کلاس درس، باید طوری بنشینید که زانو بالاتر از ران قرار گیرد و از زیرپایی هم استفاده شود.

* در کلاس درس نباید به مدت طولانی سر پا ایستاد.

* انجام دادن حرکات کششی و نرمشی روزانه به مدت 20 دقیقه و استفاده از فنون گوناگون ماساژ عضلات، به ویژه ماساژ اندام ها.

* برای رفع خستگی روزانه و به دست آوردن انرژی مورد نیاز، باید خواب خوبی داشته باشید، بنابراین خوابیدن و بیدار شدن سر وقت و سر ساعت برای حفظ نظم خواب ضرورت دارد.

* خوردن غذای سبک و قابل هضم در شب، دوش گرفتن قبل از خواب، و خوابیدن به مدت 7 تا 8 ساعت در طول شبانه روز هم توصیه می شود.

حمید رضا ترکمندی - کارشناس ارشد مدیریت

به نقل از زیباوب

بیشتر دانش آموزان با آن که با دقت و تمرکز سر کلاس درس حاضر می شوند، اما در موقع تدریس معلم پس از چند دقیقه حواسشان کاملاً پرت می شود و زمانی هم که به خود می آیند چند دقیقه ای از وقت کلاس گذشته است، درحالی که آنها ذهن خود را با افکار پراکنده مشغول کرده بودند. حتماً شما هم دانش آ موزانی را دیده اید که فقط سر کلاس به درس گوش فرا می دهند و در خانه بسیار کم مطالعه می کنند. برعکس آن ها کسانی هم هستند که ساعت ها در منزل مطالعه می کنند ولی همواره از نمره کم خود می نالند. بنابراین می بینیم که زمان مطالعه مهم نیست بلکه زمان مطالعه مفید و تمرکزی که برآن دارند اهمیت دارد.

البته در این میان روش تدریس معلم هر چقدر خوب و جذاب باشد، نمی توان کاملاً اطمینان حاصل کرد که دانش آموز در تمام مدت تدریس برروی صحبت های معلم تمرکز داشته است. بنابراین در این مواقع معلمان می توانند از چند روش استفاده کنند. از آن جا که مدت زمان تمرکز بچه ها به تناسب سن آنها متفاوت است. برخی مواقعی دانش آموزان به میزان نسبتاً کمی می توانند روی صحبت های معلم متمرکز شوند. بنابراین معلم نباید تمرکز طولانی روی درس را از دانش آموز خود انتظار داشته باشد. بلکه باید سعی کند درس را با ریتم و آهنگ یکنواخت ارائه نکند.

به عبارتی دیگر گاهی با لحن جدی، گاهی مهربان و آرام و گاهی استوار سخن بگوید. معلمان هنگام تدریس برای این که از تمرکز داشتن دانش آموزان خود مطمئن باشند باید به چهره یکایک آنها نگاه کنند. ضمن آن که با چشم و صورت کلاس را دور زدن هم می توان میزان تمرکز دانش آموزان را سنجید. گاهی نیز با طرح سؤالی این میزان سنجیده می شود.

سؤال های معمولی و ساده راه مؤثر و در عین حال نامحسوسی برای برگرداندن توجه دانش آموزان به کلاس است. ضمن آن که معلمان توجه داشته باشند که در هنگام تدریس تند و تند در کلاس قدم نزند و به طور مداوم دست و سر خود را حرکت ندهند. زیرا این حرکات اضافی باعث بر هم زدن تمرکز دانش آموزان می شود. علاوه بر این آنها سعی کنند جملات خود را آرام و با زبان گویا و ساده بیان کنند و حتی الامکان با لهجه خاصی صحبت نکنند. هنگام تدریس نیز تمام مدت جلوی در کلاس نایستید چرا که در آن صورت سایر نقاط کلاس به منطقه تحت کنترل دانش آموزان تبدیل می شود. بنابراین بهتر است در تمامی نقاط کلاس حضور پیدا کنند. با این روش نظارت خود را برهمه کلاس اعمال خواهند کرد.

برای ایستادن در جلوی کلاس هم بهتر است یکی از گوشه ها را انتخاب کنند. چون با این روش می توان همه کلاس را زیر نظر گرفت. قبل از شروع تدریس به دانش آموزان بگویید که در پایان درس امروز چند سؤال پرسیده می شود و به هر کس که پاسخ صحیحی دهد امتیازی تعلق می گیرد. از این طریق تمرکز دانش آموز روی درس بیشتر خواهد شد. معلمان قبل از ورود به کلاس خود را در آیینه ببینند تا ظاهری آراسته و منظم در کلاس درس داشته باشند.

دانش آموز نیز از کوچکترین ابهامی که در فهم درس می بیند، باید با شهامت از معلم بخواهد که مطلب را دوباره تکرار کند، از سؤال کردن هم نهراسد. شاید همان نکته، نکته کلیدی درس باشد. از خنده بچه ها هم هراسی به خود راه ندهد. برای این که شنونده فعالی باشد. حتماً از درس یادداشت برداری کند حتی اگر نیازی به این کار نبیند. در یادداشت برداشتن هم، تمامی جمله معلم را ننویسد چون که با نوشتن همه جمله از شنیدن و درک جملات بعدی معلم بازمی ماند. از نوشتن باید به طور خلاصه و از واژه های کلیدی استفاده کند. با این کار خود را ملزم به یادگیری می کند. چرا که با نوشتن آموخته ها روی کاغذ ذهن خود را در حالت آماده باش برای یادگیری قرار می دهد. به این ترتیب از تمرکز عالی برخوردار می شود و کاملاً از خود مراقبت می کند که چیزی را نادیده نگیرد. ضمن آن که با این روش خوابش نمی برد.

زمانی که ذهن ساکت و آرام است خواب به سراغ دانش آموز می آید. مطالعه اجمالی قبل از کلاس و اطلاعات پیش از حضور در کلاس در تمرکز دانش آموز نقش مهمی ایفا می کند. این کار نه با هدف صحبت کردن و خودنمایی بیشتر بلکه برای ایجاد یک نوع کنجکاوی و علاقه مندی و تمرکز حواس به کار گرفته می شود. همواره نیز سعی کنیددر کلاس در ردیف جلو بنشینید. زیرا کسانی که صندلی های جلویی را اشغال می کنند در میدان دید خود فقط معلم و تخته سیاه را خواهند داشت. اما کسانی که در ردیف های دوم تا آخر کلاس می نشینند، افراد ردیف های انتهایی کلاس را که جمعیت زیادی را دربرمی گیرد، می بینید. چشم کسانی که در انتهای کلاس می نشینند کوچکترین حرکات افراد جلویی را زیر نظر می گیرد. این امر حواس پرتی را موجب می شود. بنابراین جلو نشستن تمرکز حواس را افزایش داده و به تبع آن به پیشرفت تحصیلی کمک می کند.

نویسنده: جمیله برغانی فراهانی

در طرح بزرگی که پیش روی شماست؛ افراد مختلفی در سطوح مختلف یاد می دهند و یاد می گیرند. مثلاً معلم های عزیز شرکت کننده در طرح، در عین حال که به دانش آموزان شان درس می دهند، خودشان این نحوه تدریس را یاد می گیرند و آدم هایی که طرح درس پروژه ها را می نویسند هم در حال یادگیری از کسانی هستند که مسؤول تم های پنجگانه اند.

می توانیم بگوییم حجم بزرگی از یادگیری در جریان است و این یادگیری به " ارزیابی " احتیاج دارد. ارزیابی فرآیند ارزش یابی کردن فرآیند یادگیری است. داده های به دست آمده از ارزیابی ابزار قدرتمندی برای دنبال کردن پیشرفت درک دانش آموز، بهتر کردن فعالیت ها و تشویق یادگیرندگان به فکر کردن است. پس تصدیق می کنید که لازم است همه ما که درگیر این طرح بزرگ هستیم، درک خوب و مناسبی از فرآیند ارزیابی داشته باشیم.

منظور ما از ارزیابی در یادگیری مبتنی بر جستجوگری چیست؟

بگذارید نگاهی به یک کلاس علوم ابتدایی بیندازیم که در آن دانش آموزان درس را با جستجوگری یاد می گیرند و ببینیم فرآیند ارزیابی چطور رخ می دهد و چه فرقی با فرآیند معمولی امتحان گرفتن و تست زدن دارد:

موضوع امروز کلاس علوم چهارم دبستان: صدا است. می خواهیم ببینیم که صدا چطور درست می شود و ما چطور آن را می شنویم. معلم تعدادی آلت موسیقی به کلاس آورده است. فلوت، گیتار، گیتار تک سیمی دست ساز، طبل و.... معلم سازها را به بچه ها می دهد که گروه بندی شده اند. معلم از بچه ها می خواهد جواب سؤالهای زیادی را پیدا کنند. مثلاً اینکه چطور می شود صدای بلند یا صدای کوتاهی درست کرد؛ چطور می شود صدای زیر یا صدای بمی درست کرد و... در ضمن از بچه ها می پرسد چطور می شود صدای سازی را که می نوازد، قطع کرد و چطور می توانند صداهایی را که تولید می شود، نشنوند. بچه ها باید درباره یافته هایشان بحث کنند و آماده توضیح دادن کار و ایده شان باشند.

وقتی بچه ها کار می کنند، معلم بین آنها می چرخد و به حرفهایشان گوش می کند. با پرسیدن سؤالهایی مثل: «چه فرقی بین صدای بلند و صدای کوتاه هست؟» یا «فکر می کنی چه چیزی باعث تفاوت صداها می شود؟»، بچه ها را به فکر کردن تشویق می کند. حتی آنها را ترغیب می کند تا با مشاهده بیشتر به سؤالاتش پاسخ بدهند.

معلم مخصوصاً به روشی که دانش آموزان کار می کنند، توجه می کند. مثلاً نگاه می کند که مطالعه بچه ها چقدر سیستماتیک است یا با چه دقت و کمالی اثرات پدیده را مشاهده می کنند. وقتی گروه ها کارشان را ارائه می کنند، معلم فرصت خوب دیگری دارد تا ببیند بچه ها چطور ارتباط برقرار می کنند و چطور کاری را که کرده اند، توضیح می دهند. در ضمن معلم حواسش هست که بچه ها از چه کلماتی استفاده می کنند.

بعد معلم از هر کدام از بچه ها می خواهد یک ساز انتخاب کنند و افکارشان را راجع به آن، نحوه تولید صدایش و اینکه چطور صدایش را می شنویم، طراحی کنند. در آخر معلم این نقاشی ها را جمع می کند و آنها را مطالعه می کند تا شواهدی به دست بیاورد که بچه ها درباره صدا چه فهمیده اند، چطور از شواهد استفاده کرده اند و فرایند استدلالشان چطور بوده است. این کار باعث می شود معلم بتواند تصمیم بگیرد که قدم های مناسبی بعدی برای دانش آموزان چیست و آیا آنها برای رفتن به پژوهش بعدی درباره صدا آماده هستند یا باید هنوز درباره نحوه تولید و انتقال صدا به گوش فکر کنند.

کاری که این معلم انجام می دهد شامل جمع کردن مقدار قابل توجهی شواهد درباره افکار و مهارتهای بچه هاست. این شواهد بعداً به معلم در تصمیم گیری قدم های بعدی یادگیری کمک می کند. ارزیابی یعنی همین!

وقتی ارزیابی ای که برای کمک به فرآیند یاد دادن و یاد گرفتن انجام می شود در طول آموزش صورت بگیرد (مثل همین مثال) به آن ارزیابی سازنده می گویند و وقتی برای دادن گزارش نهایی ای است که در زمان خاص هر دانش آموزی به چه سطحی از یادگیری رسیده است به آن ارزیابی جامع می گویند. در کاری که ما خواهیم کرد، هر دوی این ارزیابی ها جایی دارد. اما بگذارید کمی دقیق تر به موضوع نگاه کنیم:

تا اینجا متوجه شده اید که هدف ما از ارزیابی کردن این است که به این دو سؤال جواب بدهیم:

داریم چه کار می کنیم؟

چطور می توانیم آن را بهتر انجام بدهیم؟

اگر جواب این دو سؤال را بدانیم می توانیم روش یادگیریمان را مدام بهتر کنیم. برای فهمیدن سازنده بودن ارزیابی باید بدانیم که چه چیز را ارزیابی می کنیم و چطور این کار را انجام می دهیم. چون ما به هر کسی فرصت یادگیری دانش ها و مهارتهای متفاوت به روش های متفاوت می دهیم و برایمان نحوه یادگیری و مهارتها و عبارتهای کسب شده به اندازه محتوای دانشی مهم است، روش ارزیابی مان هم باید همه این نکات را در نظر بگیرد. معلم مثال ما را به یاد بیاورید او می تواند این مهارتها و رفتارها را اندازه بگیرد:

مشاهده

پیش بینی

طراحی مشاهده

ارتباط برقرار کردن

توضیح دادن و فرضیه سازی

سؤال پرسیدن

تفسیر شواهد

تمایل به جمع آوری و استفاده از شواهد (احترام به شواهد)

تمایل به تغییر دادن ایده ها در پرتو نور شواهد (انعطاف پذیری)

تمایل به مرور منتقدانه روشهای کار (تفکر انتقادی)

و در زمینه دانش ها هم می توان از هر محتوایی مثل: ویژگی های موجودات زنده – فرآیندهای حیاتی – منابع انرژی و انتقال آن – نیرو و حرکت – زمین و جایگاه آن در جهان و خیلی چیزهای دیگر ارزیابی کرد. دقت داشته باشید که در این نوع یادگیری هر کسی:

موضوعات را به روش شخصی و متفاوت خود می فهمد.

علایق و هدفهای خاص خود را دارد.

به شیوه شخصی خود پاسخ می دهد مثلاً در حرف زدن بهتر از نوشتن است.

با سرعت خاص خود فکر می کند و یاد می گیرد.

بنابراین ارزیابی هم باید:

محتوای شخصی داشته باشد.

به دستاوردهایی بپردازد که آمادگی یادگیرنده در انجام کار را نشان بدهد.

اجازه بدهد هر کس به نحوی که برایش بهتر و راحت تر است نشان بدهد که می داند.

به افراد زمانها و شرایط متفاوتی برای نشان دادن توانایی ها بدهد.

اما از این همه انعطاف پذیری وحشت نکنید! راه های ساده ای برای به دست آوردن و تفسیر داده های ارزیابی وجود دارد که به زودی در استفاده از آنها مهارت خواهید یافت. چیزی که در این راه به شما کمک خواهد کرد استفاده از ابزارهای ارزیابی است:

کار پوشه: پوشه مجموعه ای از اطلاعاتی است که توسط دانش آموز و درباره دانش آموز تهیه می شود تا به ما چشم انداز وسیعی از دستاوردهای او بدهد. پوشه ها حاوی نمونه کارهای دانش آموز است. شاید شامل توصیف های جزئی، نمره ها یا سایر ارزش یابی های معلم، افکار و خود ارزیابی دانش آموز و حتی فیلم ها و نمونه های صدای او باشد.

پرونده: پرونده مجموعه ای از دسته بندی، توصیف و قضاوتهای خلاصه معلم درباره دستاوردهای دانش آموز است. پرونده معمولاً شامل محتویات گوناگونی می شود که از چک لیست گرفته تا گزارش توصیفی آنچه دانش آموز می داند و می تواند بکند. فرق پرونده با کار پوشه این است که در آن نمونه کارهای دانش آموز وجود ندارد.

فعالیت اجرایی: فعالیت، مساله یا سؤالی است که دانش آموز به جای انتخاب پاسخ آن، باید جوابش را بسازد. انجام این کار دانش آموزان را وا می دارد تا استراتژی تدوین کنند، راه حل های جزیی و انتخابی را ارزیابی کنند و جوابهایشان را سبک و سنگین کنند.

نمایش مهارت: اجرای معمولاً رسمی ای که مهارت و استادی دانش آموز را در یک کار خاص نشان می دهد. معمولاً برای ارزیابی جامع مناسب تر است.

ارزیابی از طریق مصاحبه: دانش آموز آنچه را می داند، تعریف می کند. معمولاً در مصاحبه با فرد ارزیابی کننده، دانش آموز آنچه را یاد گرفته نشان می دهد و با تعریف کردن، بحث کردن، توضیح دادن و تفسیر کردن یا تحلیل کردن، شواهدی بر وجود تفکر انتقادی یا حل مساله در ذهن خودش ارائه می کند.

فهرست ارزش یابی: فهرست ارزش یابی شبیه یک جدول است که در آن معیارها با مقیاس هایی ارزیابی می شوند. هر فهرست شامل توضیحاتی است که معیار خاصی را برای هر یک از عناصر هم یک کار، شرح می دهد. به یک فهرست ارزش یابی ارائه نگاه کنید. در ستون اول مهم ترین عناصر ارائه را می بینید. سطر بالا مقیاس اندازه گیری را نشان می دهد و در هر خانه جدول توصیف معیار را می بینید. این فهرست ها می توانند به جمع آوری اطلاعات و سامان دهی آنها کمک شایانی بکنند. چند نمونه از این فهرست ها را در اینجا می بینید. در بخش های بعدی بیشتر درباره نحوه ساختن فهرست که ابزار بسیار مناسبی است، توضیح می دهیم

.http://edujavanrood.blogsky.com

طرز برخورد افراد عمیقا روی موثر بودن و رضایت شخصی شان اثر دارد. از اینرو طرز برخوردها جنبه مهمی از یادگیری احساس اجتماعی هستند.با این وجود خیلی از افراد طرز برخورد را به عنوان یک مساله شخصی تلقی می کنند و ولی چنان چه افراد بتوانند آزادانه طرز برخوردهایشان را مورد بررسی قرار دهند، بینشی کسب می کنند که می توانند رفتار خویش را کنترل نمایند و دریابند که طرز برخوردهایشان تا چه حد ممکن است کیفیت عملشان را محدود سازد. در ادامه روش را با اجرای آن می بینیم.

مراحل روش طرز تلقی:

مرحله اول - ارزشیابی از خود:

در این مرحله فراگیران به تنهایی تلاش می کنند به پرسش های کتبی معلم به طور خلاصه دریک خط پاسخ دهند و خود را در مواجه و برخورد با موضوع مورد ارزیابی قرار دهند. (گرچه پیشنهاد من اینست که درصورت کمبود وقت می توانید این مرحله را اجرا نکنید.)

مرحله دوم- ارزشیابی خود بر اساس رتبه بندی (به صورت فردی):

معلم همان سوالات مرحله اول را بصورت پرسشنامه چند گزینه ای (4-5-6-...گزینه ای) به فراگیران می دهد. هر فراگیر بصورت فردی گزینه ها را بر اساس دقیق ترین نقطه نظراتش رتبه بندی می کند. (دقیق ترین نظر، در پرسشنامه 5 گزینه ای رتبه 5 و همینطور رتبه های 1،2،3،4).

مرحله سوم: شرکت در گروه خود و یافتن دقیق ترین گزینه بعد از نقد و بررسی:

افراد هر گروه به گروه خود رفته و بانقد و بررسی دقیق ترین گزینه را انتخاب می کنند گرچه ممکن است در بین گروه اختلاف زیادی برای یافتن دقیق ترین پاسخ بوجود بیاید،که هدف اصلی مدرسه همین است که این دعوای علمی بصورت نقد و دموکراسی حل شود.

مرحله چهارم: گزارش دهی روی تخته سیاه یا مقوا:

معلم در حین اینکه دانش آموزان مرحله سوم را اجرا می نمایند می تواند در مدت کوتاهی جدول گزارش را بکشد.

مرحله پنجم: نقد و بررسی کلاس از گزارش های تخته:

در این مرحله معلم با کمک گروه ها پاسخ هر گزینه را بنا بر اکثریت آراء و درست ترین دلیل از طرف گروه ها و افراد به نتیجه می رسانند و حتی معلم می تواند یک ستون آخر جدول را به نتیجه کلاس اختصاص دهد.

نمونه تدریس روش طرز تلقی تاریخ(سال سوم راهنمایی):

اجرای مرحله اول: معلم 4 یا 5 سوال را برای فراگیران می خواند و از آنها می خواهد پاسخ خود را در یک یا دو خط بنویسند(بدون استفاده از کتاب و فقط طرز تلقی خود)

1- منظور از انقلاب چیست؟............................................................................

2- علت وقوع انقلاب اسلامی چه بود؟............................................................

3- عدم رغبت وقوع انقلاب در کشورهایی با شرایط ایران چیست؟

4-.......

اجرای مرحله دوم: همان سوالات بصورت گزینه در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد.گزینه های هر پرسش را با امتیاز 4 (دقیق ترین) تا1 (ناقص ترین پاسخ) رتبه بندی کنید.

-منظور از انقلاب چیست؟

الف) تغییرات وسیع در سطح حکومت و قدرت سیاسی

ب) تغییرات گسترده اقتصادی در سطوح جامعه

ج) تغییر حکومت از یک گروه (حذب) به گروه دیگر توسط مردم

د) تغییر حکومت از یک گروه (حذب) به گروه دیگر توسط نظامیان

2- علت وقوع انقلاب اسلامی چه بود؟

الف) حکومت شاه که حرکت آزادی خواهانه را سرکوب می کرد.

ب) آزادی اعمال اخلاقی و ضد مذهبی که خشم مردم را برانگیخت.

ج)فساد گسترده سیاسی و اقتصادی در حکومت شاه

د) فقر اقتصادی طبقات پائین جامعه به ویژه کارگران و کشاورزان

3- عدم رغبت وقوع انقلاب در کشورهایی با شرایط ایران چیست؟

الف) عدم آگاهی مردم

ب) عدم وجود شرایط وقوع انقلاب مثل وحدت میان مردم.

ج) عدم رهبری آگاه و خردمند

د) قدرت فوق العاده رژیم حاکم

4....................................................................................

اجرای مرحله سوم:دانش آموزان در گروه دقیق ترین جواب را انتخاب می کنند. (این مرحله زمان زیادی را می خواهد)

اجرای مرحله چهارم:یک نفر ازهر گروه جواب گروه را در جدول کشیده شده توسط معلم را می نویسد.

مرحله پنجم: معلم با کمک گروه ها و نیز اکثریت آراء (درصورت منطقی بودن) نتیجه هر سوال را در قسمت نتیجه یادداشت می کنند و همین سوالات را دانش آموزان می توانند برای ارزشیابی پایانی کلاس و ترم مطالعه نمایند.

آیا دوران تحصیل خود را به یاد می آورید هنگامی که مجبور بودید در یک زمان کوتاه در درس جغرافیا اسامی شهرها، کشورها، پایتخت ها، کوه ها، رودها و محصولات و صنایع و آب وهوای شهرهای مختلف را به خاطر بسپارید و در درس تاریخ باید اسامی تمدن ها، سلسله ها، پادشاهان و رویدادها و سال های مربوط به آنها و در درس شیمی علامت اختصاری عناصر؛ فرمول ها و خواص مواد و در درس ریاضی فرمول ها و در درس ادبیات نام شاعران، نویسندگان و کتاب های آنها را حفظ می کردید. حفظ کردن این همه اسامی چقدر سخت بود و چه زود همه ی آنها را فراموش می کردیم. در همان زمان خود ما و برخی از دانش آموزان برای به خاطر سپردن این نام ها از شیوه های خاصی استفاده می کردیم مثلا˝ با به هم چسباندن حرف اول این اسامی کلمه معنی داری می ساختیم که با یادآوری این کلمه آن اسامی را نیز به خاطر می آوریم این الگو بر همین اساس پی ریزی شده است.

هدف: این الگو یک الگوی حافظه ای بوده و با استفاده از این الگو استعداد فراگیران در به یادسپردن مطالب تقویت می شود. همچنین قدرت تخیل دانش آموزان پرورش یافته و فراگیران مجبور به استفاده از قدرت ذهنی خود می شوند.

یکی دیگر از مهمترین نتایج این الگو آگاهی دانش آموزان از این موضوع است که آموختن یک جریان اسرارآمیز درونی نیست و با استفاده از این الگو فراگیران متوجه این مطلب می شوند که می توانند فعالیت های ذهنی خود را سازماندهی و کنترل کنند و بالاخره رشد توانایی یادسپاری به قدرت یادگیری را افزایش داده، در وقت صرفه جویی کرده و موجب ذخیره ی بهتری از اطلاعات می شود.

مراحل اجرای الگو

1- توجه به مطالب – در این مرحله فراگیر باید افکار خود را روی مطالبی که باید به خاطر سپارد متمرکز سازد و این مطالب را سازمان دهد اگر به چیزی توجه نکنیم آن را یاد نمی گیریم چگونه فراگیر باید مطالب را سازمان دهد؟ یک راه انجام این کار خط کشیدن زیر مطالب مهم است راه دیگر درست کردن مطالب است و بالاخره راه سوم مقایسه بین مطالب و پی بردن به ارتباط بین مطالب است.

2- برقراری ارتباط- در این مرحله فراگیر باید مهارت ها و فنونی را بیاموزد تا به کمک آنها بتواند مطالب جدید را به مطالب مربوط دیگری که قبلا˝ آموخته و یا به کلمات آشنا، عکس ها و غیره پیوند زند واما این فنون و مهارتها چه هستند؟

یکی از این مهارت ها استفاده از روش اتصال کلمه ای است در این روش باید ابتدا مطلب ناآشنا را به موردی آشنا پیوند دهیم و سپس این پیوند را معنی دار سازیم مثلا˝ هنگام فراگیری زبان های خارجی برای یادگیری لغت «کارتا» که یک کلمه اسپانیایی به معنی نامه ی پستی است ممکن است آن را به کلمه ی انگلیسی «کارت» اتصال دهیم (شبیه سازیم) و برای معنی دار کردن آن تصویر کارتنی که درون آن نامه ای است را در نظر بگیریم. ممکن است این مطلب به ذهن شما خطور کند که چرا باید برای یادگیری یک کلمه این هم مطالب اضافی را به خاطر سپرد؟ جواب این است که این پیوندهای اضافی محتوای ذهنی را غنی تر می سازد و این جریان اتصال و این پیوندها سبب افزایش فعالیت شناختی می شود.

همچنین می توانید از یک تداعی مسخره و یا مبالغه آمیز استفاده کنید. ساخت یک داستان یا جمله ی کوتاه با مفاهیم مورد نظر- اتصال اول کلمات و ساخت یک کلمه ی رمز- ارتباط دادن مفاهیم به مکان یا زمان خاص- استفاده از تضاد- بزرگ نمایی و کدگذاری از دیگر فنون و راهبردهای روش یادسپاری است.

3- ارتباط با حواس مختلف- ما مطالبی را خیلی خوب به یاد می سپاریم که آن را نه فقط با یک حس بلکه با حواس مختلف پنجگانه خود به خوبی احساس کرده باشیم بنابراین باید از دانش آموز خواسته شود تا با بیشتر از یک حس خود کار کند و با ایجاد تصاویر حسی مختلف که ممکن است حالت مبالغه و طنزآمیز نیز داشته باشد به تقویت یادگیری خود بپردازد و این مرحله در واقع بسط تخیلات حسی می باشد.

4- تکرار و یادآوری – و بالاخره در آخرین مرحله فراگیر باید مطالب را تا زمانی که کاملا˝ آموخته شوند تمرین کند.

از این الگو نیز مانند سایر الگوها می توان برای سنین مختلف استفاده کرد البته برای بچه های کوچک تر باید اتصال ها توسط معلم ارائه شود و معمولا˝ خود آنها قادر به برقراری این پیوندها و اتصال ها نیستند.

«روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد» به کار می رود، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی «معین» و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور»به:روش، شیوه،راه،طریقه، طرز، اسلوب معنی شده است. به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری» را روش گویند.روش تدریس نیز عبارت از راه منظم،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد.

تقسیم بندی روش تدریس:

1 روشهای تاریخی 2 روشهای نوین «صفوی، ص 239، 1370)
«اصطلاح تدریس،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد. برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند و به جای هم به کار می برند. این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند.
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی، شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است» (سیف،1379، 28). بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند. حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است، به جای چنین کارکردی،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود. (میلر،1983) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد. (فریره، 1972)
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش» را با مفاهیمی چون آموزش،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست.پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد.
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد.بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش، نه خود پرورش.آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است.آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم،رادیو،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد.
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است. به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد.

چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از:

الف) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری.» (شعبانی،ص 9، 1382)

تعریف تدریس:

«تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها، گرایشها،باورها، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد.» (میرزا محمدی،ص 17، 1383)
روش های نوین تدریس

روش کنفرانس (گرد هم آیی)

این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرد دارد.

روش شاگرد استادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت،می رسد.و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد.در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.

روش چند حسی (مختلط)
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد. از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که 75 % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که 13 % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.

روش حل مسئله
این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاد دهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, 1378) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابند و آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.

روش پروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.

شیوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.

شیوه بازگویی
بازگویی شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فراگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع بیاد سپرده را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب, با آنکه اغلب در کلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد, در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد.

شیوه پرسش و پاسخ

شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده تشویق می کند. معلم, وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.

شیوه تمرینی

معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می کند.

شیوه بحثی

در شیوه بحثی, دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفهوم مورد نظر را از یکدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک, شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. این شیوه در دو مورد زیر, کاربرد خاصی دارد:
1- موقعی که معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد (مانند موقعیت بالا)و انتظار دارد که همه آنها مفهوم را به شکلی واحد در یابند در این صورت معلم سعی می کند که بحث را به جهتی بکشاند که شکل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.
2- هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را به تکاپو وجستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند که تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد کنند. در این موقعیت معلم سعی می کند که موضوع بحث را به دلخواه خود کنترل نکند, تا راه حلی را که خود در نظر دارد به کلاس تحمیل نکرده باشد.

شیوه نمایشی

در این شیوه معلم معمولاً, برای فهماندن مطلبی خاص به فرا گیران, از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می کند. در صورتی که معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد, شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر کردن مفهوم برای فراگیران باشد.
شیوه آزمایشی (روش اجرا کردن یا یادگیری بوسیله عمل)
آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی درباره مفهومی خاص عملاً تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام می گیرد, اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه کند. آزمایش, گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان با جنبه های عملی یک مفهوم, مورد استفاده قرار می گیرد. برای اینکار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با استفاده از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در اینصورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیک, بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد.

شیوه گردش علمی

گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را که در در کلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یک پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس(شناختن کانیهای دارای ارزش اقتصادی) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانیهای مختلف را جمع آوری کنند و آنها را در کلاس, بعد از آزمایشهای لازم, بشناسند.

استفاده از منابع دیداری و شنیداری

استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی می تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند, یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند, ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند.به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.

الگوی کاوشگری به شیوه حقوقی

این الگو برای کمک به دانش آموزان در بررسی مسایل اجتماعی از قبل عدالت , برابری, فقر, قدرت, تقویت رشد عمومی و اجتماعی آنها برای توجیه و حل اینگونه مسایل به شیوه مذاکره است. در این الگو معلم آغازگر, کنترل کننده جو برای ایجاد یک فضای مثبت کاری و عقلی, باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می کند که یکدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند, و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه کاربرد دارد و در نهایت باعث تقویت روحیه همدلی, قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت کار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض کنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن کنکور سراسری مخالف هستند , معلم از طریق شرکت سهامی فکر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و در نهایت به کمک خود دانش آموزان آنها را قانع می نماید.

الگوی آموختن کنترل خود

هدف این الگو ایجاد تغییر رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزی که در امتحان دچار اضطراب می شود یا از درس ریاضی می ترسد, به او می آموزد که چگونه رفتار خود را تغییر داده و موجب کاهش این اضطراب و ترس در خود شود. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و یک فضای مثبت ایجاد می کند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. این الگو در سنین مختلف و همه دوره های تحصیلی کاربرد دارد, و در نهایت دانش آموزان را قادر به توصیف, توضیح, پیش بینی, کنترل و تغییر رفتار خود می نماید. بطور کلی معلم از طریق این الگو می تواند تغییرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ایجاد نماید.

الگوی ایفای نقش

هدف این الگو ,رشد همدلی با دیگران و بررسی مسایل و واقعیت ها و ارزشهای اجتماعی در عمل است. این الگو می تواند باب افتتاح گفتگو درباره ی ارزشها و چگونگی اثر آنها در زندگی روزانه باشد. در این الگو معلم مسئول شروع و هدایت دانش آموزان است. به نحوی که آنها را قادر به تحلیل رفتار, ارزشهای فردی, همدلی, حل مسائل میان فردی ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعی و آسودگی در ابراز عقاید نماید. این الگو در همه برنامه های آموزشی و پرورشی و سنین مختلف کار برد دارد. بطور کلی این الگو باعث افزایش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهای اجتماعی می شود. برای مثال: معلم می تواند از طریق این الگو مسائل خوب و بد اجتماعی و یا رفتارهای خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمایش بگذارد و سپس در مورد آن به کمک فراگیران به بحث و ارزشیابی بپردازد. بدین ترتیب معلم از طریق عمل (نمایش) به بررسی مسائل اجتماعی, رفتاری و ارزشیابی آن توسط دانش آموزان می پردازد.

روش کارگاهی

روش تدریس کارگاهی یکی از روشهای موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی,سمینار, کنفرانس و سمپوزیوم یکسان بکار برده می شود. برای درک بهتر روش کارگاهی ابتدا به مفاهیم ذکر شده می پردازیم و سپس روش کارگاهی را شرح می دهیم.

روش سخنرانی
قبلاً تشریح شده و در اینجا از شرح آن خودداری می نماییم.

سمینار
عده ای صاحب نظر هستند, که دور هم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراد در سمینار محدود باشد, حداکثر 100نفر که به گروههای کوچک 10الی 15نفری تقسیم می شود و تبادل نظر می کنند و در نهایت کل گروهها به تبادل نظر می پردازند)

کنفرانس

محققی به نظریه ای رسیده است, آن را برای دیگران مطرح می کند.

سمپوزیوم

مانند سمینار است و تنها تفاوت آن با سمینار در این است که افرادی که در سمپوزیوم شرکت می کنند تخصصی تر سطح آگاهی آنها از دیگران برتر است (در سطح بالاتری از سمینار قرار دارد.)

روش تدریس کارگاهی
مرحله ارایه درس کوتاه
این مرحله مبانی نظری مورد بحث توسط مدرس کارگاه تبیین و تحلیل می شود.
مرحله فعالیت و کار
دانش آموزان, دانشجویان و یا کارورزان و مربیان شرکت کننده در کارگاه به گروههای کوچک 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مرحله مشارکت
در این مرحله مجدداً دانش آموزان شرکت کننده در کارگاه که به گروههای 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم شده بودند, دور هم جمع می شوند, که به بحث و بررسی جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد. (حداکثر زمان این مرحله از کل زمان کارگاه است). بدیهی است که در اجرای کلاس کارگاه آموزش باید از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهای فعالیت کاملاً مشخص شده است) سود جست. کاربست روش تدریس کارگاهی می تواند نتایج آموزش را تضمین کند. البته با رعایت نکات زیر:
مرحله درسی کوتاه و فشرده:

1) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از کارورزان و دانش آموزان دارد, دقیقاً بیان و تحلیل می نماید و از طریق آزمون تشخیصی, رفتار ورودی آنها را می سنجد.
2) معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تبیین و تحلیل نموده و به رفع اشکالات کارورزان یا دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد. البته بهتر است قبل از تشکیل کارگاه مبانی نظری را (به منظور تسلط دانش آموزان) برای آنها ارسال کند.
3) سپس معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروههای کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند.
4) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
مرحله فعالیت گروهی و انجام وظایف انفرادی:
1) در این مرحله کار مسئول گروه کاری , همانا استخراج مفاهیم کلیدی بر اساس مباحثات همه کارورزان است, سپس منشی گروه کاری کلیه نکات کلیدی را (که در مورد توافق اکثریت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. شایسته است که منشی جلسه کلیه نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا کلیه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید.
2) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
3) محل تشکیل گروههای کاری باید جدا از یکدیگر باشد.
مرحله مشارکت و جمع بندی:
1) کلیه دانش آموزان در سالن عمومی جمع شده و سپس مسئولین گروههای کاری به ترتیب گزارشی از نتایج مباحثات بر روی موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نکات کلیدی مشخص و توصیه های کاربردی به عمل می آورند.
2) زمان بهینه برای این مرحله همان حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است. در پایان یعنی مرحله ارزشیابی و بازخورد کارگاه, مدرس به اجرای آزمون پس خروجی پرداخته و آن را با آزمون پیش ورودی مقایسه می نماید و نگرش دانش آموزان را نسبت به کارگاه (البته بدون ذکر نام) دریافت می کند.

الگوی دریافت مفهوم

این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن, نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد. در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان می دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند. این الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پیشرفته, مفاهیم خاص, استدلال استقرایی, تسلط و آگاهی به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید. مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم به شرح زیر است:
• عرضه مطالب و شناسایی مفهوم
• آزمون دستیابی به مفهوم
• تحلیل راهبردهای تفکر
الگوی تفکر استقرایی
این الگو باعث بهبود ظرفیت تفکر, گردآوری, سازماندهی و کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم می شود. به بیان دیگر این الگو باعث گردآوری اطلاعات سازماندهی و کنترل مطالب می شود. در این الگو معلم آغازگر فعالیت است, زیرا فعالیتها از قبل به وسیله معلم تعیین می شوند, اما جو همکاری و دوستانه بین معلم و شاگردان وجود دارد. تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید. این الگو منجر به افزایش آگاهی فردی و رشد خود کنترلی دانش آموزان می گردد و در همه سطوح تحصیلی کاربرد دارد.

مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی عبارتند از:
• تکوین مفهوم
• تفسیر مطالب
• کاربرد اصول یا عقاید
الگوی آموزش کاوشگری
این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران, شناخت مفاهیم, فرضیه ها و آزمون آنها در دانش آموزان می شود. در این الگو جو همکاری بین معلم و شاگردان وجود دارد, ولی سیستم اجتماعی بیشتر توسط معلم به ترغیب فراگیران جهت آغاز کاوشگری می پردازد و شیوه ها ی کاوشگری را به آنها یاد می دهد, این الگو منجر به یادگیری و تقویت مهارتهای جریان علمی, کاوشگری خلاق, تقویت روح خلاقیت, استقلال در یاد گیری, تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود.
مراحل تدریس الگو عبارت است از:
• مواجه نمودن فراگیران با مسئله
• گردآوری داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقه بندی داده ها (اطلاعات)
• تجزیه و تحلیل داده ها
• تحلیل جریان کاوش

الگوی پیش سازمان دهنده

این الگو باعث یادگیری با معنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم, ساخت ذهنی را در دست دارد و همواره مطالب قبلی تمیز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب یادگیری را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهند این الگو منجر به تقویت مفاهیم, درون سازی معنی دار اطلاعات و افکار, عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان می شود, و برای کلیه سطوح تحصیلی مناسب است. مراحل پیش سازمان دهنده:
1- از طریق روشن کردن منظور درس به وسیله مثال و تکرار.
2- ارائه مطالب , یا وظیفه مورد نظر برای دانش آموزان با یک نظم منطقی.
3- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یک نظم منطقی.
4- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یکپارچه.

الگوی یادسپاری

این الگو باعث تاکید بر پردازش اطلاعات, افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان بصورت یک گروه برای دادن مطالب جدیدجهت یادسپاری تلاش می کنند.این الگو نیاز به عکس, وسایل مجسم , فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد. معلم شاگردان را در تعیین موضوعها, جهتها و تصویرهای کلیدی یاری می کند.این الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقایق و افکار سیستمی برای یادسپاری تقویت قدرت ذهنی و افزایش یادسپاری کمک و در تمام مراحل و سنین کاربرد دارد. مراحل تدریس این الگو عبارت است از:
1- توجه به مطالبی که باید یادسپاری شوند. از طریق خط کشیدن زیر آنها و...
2- ایجاد ارتباط از طریق فنون کلمه کلیدی و کلمه جایگزین
3- بسط تصاویر
4- تمرین و یاد آوری به منظور آموخته شدن کامل

الگوی رشد عقلی
این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگیران می شود. در این الگو کاوشگری در جوی اجتماعی و عقلی آزاد همراه است. معلم باید جو تسهیل کننده ای ایجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بیان کند. این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود.

مراحل تدریس الگو عبارتند از:
1- به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموز باشد.
2- کاوشگری از طریق دریافت پاسخهای دانش آموزان.
3- انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان.

الگوی کاوشگری علمی
این الگو باعث آموزش علمی به سبکهای مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد. رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری , ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی, ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود. مراحل این الگو عبارتند از:
1- فراهم آوردن زمینه جستجو برای دانش آموزان.
2- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان.
3- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان.
4- دانش آموزان حدس در خصوص راههای توضیح مشکل می پردازند.

الگوی تدریس غیر مستقیم

این الگو باعث مشارکت فراگیران در یادگیری شده و به آنها یاد می دهد که چگونه خود را به فراگیری مطالب پرداخته و مسائل را حل نمایند. معلم نقش هادی, راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغاز کننده به نحوی که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مسائل را تعریف و برای حل موفقیت آمیز آنها اقدام نمایند. همچنین معلم بایستی مکانی آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نیاز برای دانش آموزان فراهم نماید. این الگو دانش آموزان را قادر به افزایش آگاهی فردی, رشد خود, هدفهای اجتماعی و تحصیلی متنوع می نماید. مراحل تدریس این الگو عبارتند از:
1- تعریف موقعیت توسط فراگیر به نحوی که معلم ابراز احساسات را ترغیب می کند.
2- کشف مشکل بوسیله دانش آموزان.
3- رشد بینش توسط بحث دانش آموزان درباره مسئله و حمایت معلم از آنها.
4- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان.
5- یکپارچگی از طریق توسعه بینش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمایت معلم از آنها.
الگوی بدایع پردازی (افزایش تفکر خلاق)
هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهای متداول و گسترش افقهای فردی و اجتماعی در دانش آموزان است. معلم سوالاتی از دانش آموزان می نماید, ولی پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بایستی کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند این الگو باعث رشد خلاقیت و نوع آوری, همبستگی گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار می شود.
مراحل تدریس الگو عبارتند از:
1- توصیف وضعیت جدید به کمک معلم
2- قیاس مستقیم به نحوی که معلم قیاس مستقیم (مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم) را پیشنهاد و از شاگردان می خواهد آنها را توصیف کنند.
3- قیاس شخصی به نحوی که معلم شاگردان را به قیاس مستقیم (شدن) ترغیب می کند.
4- مقایسه قیاسها از طریق شاگردان
5- توضیح تفاوتها به کمک شاگردان
6- اکتشاف به کمک شاگردان
7- قیاس زایی، شاگردان مجدد به بیان شباهتها و تفاوتهای قیاس می پردازند.

الگوی آگاهی یابی

اهداف این الگو کمک به دانش آموزان برای توسعه آگاهی از توانایی های خویشتن در تفکر و احساسات گروهی, مناسب انسانی و ایجاد تصور ذهنی از خود است. معلم باید در این الگو انعطاف پذیر باشد. این الگو منجر به افزایش آگاهی، خود یک پارچگی روابط میان فردی می شود. مراحل این الگو عبارتند از:
1- مشخص کردن تکلیف برای شاگردان از طریق ایجاد محیط امن برای آنها
2- بحث و تحلیل در خصوص گام اول

الگوی دیدار در کلاس درس

این الگو برای کمک به فراگیران در پذیرش مسئولیت رفتار و شرایط اجتماعی است معلم بایستی دارای شخصیتی صمیمی و ماهر در فنون بحث میان فردی باشد و بیشتر اقدامات کنترل, ولی با دانش آموزان سهیم است. این الگو باعث استقلال و خود محبت دهی و آزاد اندیشی می شود. مراحل الگو عبارتند از:
1- استقرار فضایی از پذیرش مشارکت (تشویق دانش آموزان برای مشارکت و سخن گفتن)
2- طرح مسئله برای بحث بوسیله دانش آموزان یا معلم و بررسی پیامدهای آن
3- بررسی قضاوت ارزشی توسط فراگیران در خصوص مسئله
4- تعیین اقدام دیگر جایگزین از طریق توافق دانش آموزان که کدام مسئله را پیگیری نمایند.
5- التزام علمی دانش آموزان در برابر جمع
6- پیگیری رفتاری از طریق سنجش رفتارهای جدید ایجاد شده در دانش آموزان.

الگوی پژوهش گروهی (تفحص گروهی)

این الگو برای کمک به دانش آموزان در تقویت مردم سالاری, تشریک مساعی و آموزش آنها از طریق همکاری کاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعی و تحصیلی است در این الگو معلم مانند یک مشاور عمل می کند و بایستی بتواند به درخواستهای دانش آموزان پاسخ دهد و به کمک آنها نیازمندیهای آموزش را فراهم آورد. این الگو نیازمند یک جو مثبت برای استدلال و مذاکره می باشد و در همه سنین و سطوح تحصیلی و انجام کارهای گروهی کاربرد مناسبی دارد. این الگو در نهایت منجر به کاوشگری منظم , کنترل و پویش موثر گروهی, تقسیم کار, مردم سالاری, تعهد و تمایل نسبت به کاوشگری و هم کوششی در دانش آموزان می شود.
الگوی آموزش آزمایشگاهی
این الگو باعث افزایش فهم اجتماعی , مهارت , توانایی یادگیری و تقویت کار گروهی در دانش آموزان می شود. معلم در این الگو نقش مشاور را ایفا نموده و دانش آموزان را حمایت می نماید. در نهایت منجر به تقویت یادگیری و آموزش در بستر پژوهش در آنها می شود. این الگو برای کلیه دروس به ویژه علوم دقیقه و در تمام دوره های تحصیلی و سنین مختلف کاربرد دارد.

الگوی کاوشگری علوم اجتماعی
این الگو باعث درک مسائل اجتماعی, از قبیل مردم شناسی, جامعه شناسی, فرهنگ شناسی, مهارت عقلی, آموختن اطلاعات, تشکیل مفاهیم و استفاده مناسب از مفاهیم در دانش آموزان می شود. در این الگو معلم موقعیت کاوشگری را ایجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسی و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. این الگو در تمام سنین و دوره های تحصیلی به ویژه در درس علوم اجتماعی کاربرد دارد. و در نهایت باعث تقویت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعی می شود.

الگوی یادگیری در حد تسلط آموزش مستقیم
(نظریه اجتماعی یادگیری)
هدف این الگو ایجاد و تقویت مهارتهای اساسی, مطالب آموختنی از ساده به مشکل و دادن مطالب درسی به صورت انفرادی به دانش آموزان و استفاده از تکنولوژی دیداری و شنیداری و دانش آموزان است. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و به آنها کمک می کند تا مستقل یاد بگیرند. این الگو در نهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتوای علمی, تقویت انگیزه درس خواندن, توانایی کنترل خود و تقویت عزت نفس می نماید. این الگو در همه دوره های آموزشی و سنین مختلف کاربرد دارد.

الگوی آموزش برای رشد مفهوم و مهارت
این الگو معمولاً به دو صورت زیر است:
1- الگوی نظریه و عمل:
مانند یک مهارت ریاضی که در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط یابد.
2- شبیه سازی که از توصیف موقعیت های زندگی ایجاد می شود.
مثال:معلم در درس جغرافیا, کره زمین است و یا از مولاژ استفاده می کند و اندامها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در این الگو معلم نقش هادی و راهنما را دارد و بایستی یادگیری با تشکیل شرکت سهامی فکر بین دانش آموزان و معلم انجام گیرد این الگو در همه سنین و سطوح تحصیلی کاربرد دارد و در نهایت باعث افزایش مفاهیم و مهارتهای آگاهی درباره سیستمهای اجتماعی, همدردی, آگاهی از تنش تغییر و احساس اثر بخشی در دانش آموزان می شود.»(محمدی، ص49، 1383)

منابع:
1 سنگری،محمد رضا و...، 1383،طراحی آموزشی فارسی اول دبستان (بخوانیم و بنویسیم)،تهران، انتشارات مدرسه.
2 شعبانی،حسن، 1385، مهارتهای آموزشی روشها و فنون تدریس، تهران، سمت.
3 صفوی،امان الله، 1370، کلیات روشها و فنون تدریس، تهران، نشر معاصر.
4 میرزا محمدی، محمد حسن، 1383، کتاب ارشد، تهران، پوران پژوهش
ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت و گو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت و گو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت و گو نیز شامل دو بخش گفت و گوی درونی و گفت و گو با سایر دانش آموزان است.
گفت و گوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
گفت و گو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.
مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه، دیدن فیلم، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف، انجام دادن کارهای هنری، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
غزاله مرعشی
یادداشت: روزنامه ایران
****************************

دیگر روشهای تدریس

از آن جا که دانش آموزان، یکی از ارکان مهم نظام آموزش و پرورش هر جامعه ای محسوب می شوند و تعلیم و تربیت درست آنها باعث پیشرفت و سعادت جوامع محسوب می شود، جا دارد که مسئولین نظام آموزش و پرورش با توجه به نیازها و خصوصیات مختلف دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی (ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان)، مدارس مناسب همراه با برنامه درسی پویا بنا سازد. در این تحقیق سعی شده است که ویژگی های مختلف جسمانی، روانی و شناختی دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی و با توجه به عقاید و نظرات دانشمندان بزرگ روانشناس، توضیح داده شود.

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی دبستان

ویژگی های جسمانی

رشد جسمانی در طول سال های دبستان با آهنگ آهسته و منظم اوایل کودکی ادامه می یابد در 6 سالگی غالباً در جوامع توسعه یافته کودک تقریباً 20 کیلو وزن و 107 سانتی متر قد دارد. طی چند سال آینده هر سال تقریباً 5 تا 8 سانتی متر به قد و 5/2 کیلوگرم به وزن وی افزوده خواهد شد.

دخترها بین 6 تا 8 سالگی اندکی کوتاه تر و سبک تر از پسران هستند اما در 9 سالگی به تدریج این روند مع* خواهد شد و این به این دلیل است که دختران اندکی زودتر از پسران به استقبال بلوغ می شتابند (برک، 1388، 499).

بین 6 تا 12 سالگی تمام دندان های شیری می افتند و جای خود را به دندان های دائمی می دهند رشد استخوان های صورت به ویژه چانه و فک موجب می شود صورت کشیده تر و دهان عریض تر شود به طوری که با دندان های تان متناسب گردد.

رشد حرکتی

کودکان دبستانی در مقایسه با کودکان پیش دبستانی از لحاظ جسمانی انعطاف پذیرند، به خوبی می توانند از روی موانع بپرند، تعادلشان بهبود می یابد، بهتر می دوند، طناب بازی می کنند و یا می توانند به سرعت جهت خود را تغییر دهند. طبعاً نسبت به کودکان پیش دبستانی پاک تر و نیرومندتر اند و می توانند به فاصله ی بیشتری توپ را پرتاب کنند.

رشد حرکتی ظریف نیز در سال های دبستان بهبود می یابد کودک در 6 سالگی توانایی آن را دارد تا حروف الفبا، نام خود و اعداد را از 1 تا 10 به طور واضح بنویسد. کما اینکه فعلاً اندازه نوشته های آنها قدری بزرگ است و این بدین دلیل است که به جای مچ و انگشتان از تمامی دست خود استفاده می کنند.

کودک ابتدا بر حروف بزرگ تسلط می یابد چرا که کنترل حرکات افقی و عمودی برایش ساده تر از منحنی های ریز حروف الفبای کوچک است. نقاشی کودکان نیز در این دوره بهبود قابل ملاحظه ای می یابد، کودکان در آغاز دوره دبستان می توانند تعدادی از اشکال دو بعدی را به دقت کپی کنند. به تدریج برخی نشانه های عمق مانند کوچکتر نشان دادن اشیای دور پدیدار می شوند در سال های پایانی دوره دبستان غالباً می تواند بعد سوم را نیز در نقاشی های کودکان مشاهده کرد. (برک، 1388، صفحه 506)

تفاوت های جنسیتی در مهارت های حرکتی

معمولاً دختران در مهارت های حرکتی ظریف همچون نوشتن جلوترند، لذا دختران دبستانی غالباً خوش خط تر از پسران هم سن و سال خود هستند. پسران در مهارت های حرکتی کلی بهتر عمل می کنند که البته این امتیاز نه به دلیل تراکم عضلات آنها بلکه به دلیل محیط اجتماعی آنهاست. اجتماع کودکان پسر را افرادی قوی تر می داند و همین امر در بهبود فرآیندهای حرکتی کلی در پسران و ضعف آن در دختران مؤثر است. (برک، 1388، صفحه 509)

ویژگی های شناختی

این مرحله از کودکی یعنی دوره ورود به دبستان را آغاز دوره ی کودکی سوم یا کودکی پایانی می دانند که تقریباً از 6 سالگی آغاز شده و در دختران در حدود 11 و پسران در حدود 13 سالگی خاتمه می یابد. در این دوره کودک تحت تأثیر فرایند مستقیم اجتماعی شدن قرار می گیرند. که واسطه ی آن مدرسه است به همین دلیل است که این دوره ی واپسین کودکی را دوره دبستانی می نامند. کودک اکنون قادر به مقوله سازی و انجام عملیات عینی مؤثر در جهان برونی است، عناصر تشکیل دهنده دنیای پیرامون خود را درک کرده و هر روز بیش از پیش روابط بین آنها را می فهمد و برحسب پسر یا دختر بودن در جنسیت خود تثبیت می شود، غالباً با همسالان همجنس خود بازی می کند و قادر به برقراری روابط عاطفی و اجتماعی است و همان طور که در ادامه خواهد آمد کودکی که تا این زمان غیراخلاقی یا نیمه اخلاقی بوده اینک با تخطی از اخلاق احساس گناه می کند (منصور، 1388، صفحه 198)

دوره دبستانی و تحولات روانشناختی مطابق با آن از نظر پیاژه

از 6 تا 12 سالگی دگرگونی های شناختی مهمی به وقوع می پیوندند. ظرفیت تمرکز ذهنی کودک مدام مستحکم تر می شود. کودک پایدارتر و گزینشی تر به امور می نگرد. کودکان در این سطح توانایی آن را دارند که بخش های مهم تر یک تکلیف را درک کنند.

کودک اینکه بهتر می فهمد و به مفاهیمی دست می یابد که برای او در دستیابی به نگهداری ذهنی ضروری است. تفکر پیش مفهومی از بین می رود و تفکر عملیاتی جایگزین آن می شود (منصور، 1388، صفحه 199)

مرحله ای که اکنون کودک در آن قرار دارد (مرحله عملیات عینی) حدوداً تا پایان دبستان ادامه می یابد و نقطه عطفی را در رشد شناختی فرد نشان می دهد. در این دوره تفکر منطقی تر، منعطف تر و همچنین منظم تر از گذشته خواهد بود. کودک قادر است به جای تمرکز کردن روی یک جنبه از مسئله به طور همزمان روی چند جنبه از آن تمرکز کند. توانایی برگشت پذیری در اینجا به دست می آید، یعنی توانایی فکر کردن به یک رشته مراحل و سپس تغییر جهت دادن و برگشت به نقطه ی آغازین.

از نظر پیاژه کودک دبستانی در قیاس با کودکان پیش دبستانی درک فضایی دقیق تری دارند. آنها بسیار بیشتر از قبل قادر به حل مسائل هستند. البته تفکر عملیات عینی محدودیت هایی نیز دارد همان طور که از نام «تفکر عینی» پیداست کودک صرفاً در صورتی می تواند به طور منظم و منطقی فکر کند که با اطلاعات عینی سروکار داشته باشد و بتواند مستقیماً آنها را مشاهده کند و غالباً عملیات ذهنی وی در مورد مسائل انتزاعی ضعیف است. (برک، 1388، صفحه 515)

رشد اخلاقی کودکان دبستانی از نظر کُلبرگ

با توجه به نظریه رشد اخلاقی لورنس کلبرگ بیشتر دوره دبستان کودک تقریباً در سطح اخلاق پیش قراردادی قرار دارد. اخلال پیش قراردادی حدوداً از 4 سالگی آغاز و تا 10 سالگی ادامه می یابد. که خود شامل دو مرحله است:

1) جهت گیری اطاعت و تنبیه

2) فردگرایی و مبادله

در جهت گیری اطاعت و تنبیه کودک بر این باور اس که افراد صاحب قدرت، مجموعه ثابتی از قوانین را تدوین کرده اند که او باید بدون هیچ سؤالی از آنها اطاعت کند.

مرحله دوم از سطح اخلاق پیش قراردادی فردگرایی و مبادله نام دارد. کودکان درمی یابند که تنها یک دیدگاه درست که توسط صاحبان قدرت تدوین شده باشد وجود ندارد و افراد مختلف دارای دیدگاه های مختلفند. (کرین، 1388، صفحه 205)

بطور کلی در سطح پیش قراردادی کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند، در مرحله ی یک از این سطح یعنی دوره ای که با سن پیش دبستانی و اوایل دبستان تطابق تقریبی دارد تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از اصولی پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحله دوم که قسمت عمده دوره دبستان را دربرمی گیرد. رابطه متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید برای برآوردن نیازهایش کاری کند و بگذارد تا دیگران نیز همین کار را بکنند و آن چیزی عادلانه است که مبادله ای برابر ایجاد می کند. (ماسن، 1387، صفحه 502)

دوره ی دبستانی در نظریه ی روانی اجتماعی اریکسون

اریکسون یکی از نظریه پردازان مهم توصیف و تبیین تحول عاطفی در طول زندگی است بنا بر نظریه وی تشکیل و تحول شخصیت در 8 مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. هر مرحله با یک موقعیت متعارض که می بایستی حل شود مطابقت دارد. چنانچه موفق شد تعارض را به نحوی مطلوب حل کند قدم به مرحله بعدی می گذارد، اما چنانچه موفق نشد بعدها با مشکل مواجه خواهد شد.

در تقسیم بندی اریکسون مرحله چهارم یعنی «تحقق عمل در برابر کمتری» مطابق با سن ورود به دبستان در کودکان است. سه مرحله قبل از این عبارتند از: 1) اعتماد در برابر بی اعتمادی 2) استقلال عمل در برابر شرم و تردید 3) ابتکار در برابر احساس گناه، که به ترتیب با دوره های شیرخوارگی، دوره کودکی اول و دوره ی کودکی دوم (دوره پیش دبستانی) هم زمانند.

مرحله چهارم که مورد بحث ماست، زمانی به وقوع می پیوندد که کودک با همانندسازی با والد جنس مخالف خود بر مشکلات خانوادگی فائق می آید. در این هنگام کودک دیگر آماده است تا محیط اجتماعی را بپذیر. (منصور، 1388، صفحه 123)

زمانی که کودک وارد دبستان می شود انتظار آن می رود تا مهارت های تحصیلی را کسب کند. در این دوره کودک درمی یابد که برای تأیید شدن از طرف اطرافیان به خصوص معلم و اولیا باید در خواندن، نوشتن و مهارت های ابتدائی ریاضی توانایی هایی کسب کند.

چنانچه کودک موفق شود و مورد تشویق اولیا قرار گیرد احساس تحقق عمل و سازندگی در او شکل می گیرد بنابراین پرداختن به درس را به بازی ترجیح می دهد. اما چنانچه در جلب رضایت والدین و معلم ناکام گردد ممکن است دچار کهتری و خودکم بینی شود. ملامت های شدید در این دوره ممکن است احساس حقارت را در پی داشته باشند. (لطف آبادی، 1389، صفحه 135)

اریکسون معتقد بود مرحله چهارم از رشد روانی اجتماعی در یازش یافتگی های بعدی زندگی فرد تأثیری قطعی دارد. (منصور، 1388، صفحه 124)

آغاز دوره دبستانی، آغاز مرحله نهفتگی یا کمون جنسی

در آغاز ورود به دبستان کودک با ایجاد واکنش های دفاعی قدرتمند علیه احساسات ادیپی وارد دوره ای می گردد که تقریباً تا دوره ی بلوغ ادامه می یابد و کمون جنسی نام دارد. برای دختران این کمون تا اوایل دوره ی راهنمایی و برای پسران تا اوایل دوره دبیرستان به طور می انجامد.

همان طور که از نام این مرحله پیداست خیال پردازی های پرخاشگرانه در این مرحله بطور دامنه داری محدودند، به این معنا که رویا پردازی های جنسی پیشین به ناخودآگاه منتقل شده اند. به عقیده ی فروید سرکوبی مسائل جنسی در این دوره به طور کامل صورت می گیرد و این سرکوبی ها علاوه بر احساسات دوره ادیپی موارد مربوط به دوره ی مقعدی و دهانی را نیز در بر می گیرند. اکنون چون تکانه های خطرناک در ناخودآگاه کودک قرار می گیرند دیگر کودک را نمی آزارند و دوره کمون دوره ای نسبتاً آرام است.

اکنون کودک آزاد است تا انرژی های خود را به سوی موضوعات ملموس و فعالیت های مورد پذیرش جامعه مانند ورزش، بازی و فعالیت های فکری سوق دهد (کرین، 1388، 339)

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی راهنمایی و دبیرستان

ویژگی های جسمانی و تغییرات بدنی

پس از دوره ی دبستان دوره ای آغاز می گردد که تقریباً در بیشتر جوامع برابر است با پایان دوره کودکی و آغاز دالانی که در نهایت به جوانی و بزرگسالی ختم می شود.

در اینجاست که جهش نموی شکل می گیرد. قد و وزن سریعاً افزایش می یابند و فرایند بلوغ جنسی آغاز می شود. افزایش قد و وزن در کودکان مختلف به شکل متفاوتی شکل می گیرد اما در هر حال از لحاظ ترتیب و توالی می توان آنها را در یک سیر خاص قرار داد؛ در هر دو جنس جهش نموی نوجوانان حدود چهار و نیم سال به طول می انجامد اوج رشد در پسران به طور متوسط در 13 سالگی و در دختران حدود 2 سال جلوتر و در 11 سالگی است. (ماسن، 1386، 637) بنابراین دختران در اوایل دوره ی راهنمایی وارد چرخه بلوغ می شوند. کما این که این اتفاق در پایان دوره ی راهنمایی و آغاز دوره ی دبیرستان شکل می گیرد.

پیش از آغاز بلوغ هورمون های جنسی به میزان کم و بیش یکسانی در بدن هر دو جنس وجود دارد. اما با آغاز دوره جوانی نسبت تولید و ترشح آنها متناسب با جنس تغییر می کند.

در این دوره هورمون های تسترسترون و استروژن نقشی بسیار مهم ایفا می کنند هورمون تسترسترون که همراه با آندروژن در بیضه ها تولید می شود، نقش عمده ای در آغاز جهش نموی و رشد اندام های جنسی دارد، این هورمون در انگیزش جنسی در دوره بزرگسالی نیز مؤثر است. در خلال مرحله بلوغ سایر نمود درون ریز نیز فعالیت های تازه ای را آغاز می کنند. در دختران غدد فوق کلیوی با ترشح هورمون های شبه آندروژن باعث جهش نموی می باشد تخمدان ها هورمون های استروژن و پروژسترون تولید می کنند که نقش عمده ای در رشد پستان ها، اندام جنسی زنانه و کنترل چرخه های عادات ماهانه دارند. (جمهری، 1386، صفحه 87)

هر چه دختران به سن بلوغ نزدیک تر می شوند نسبت استروژن به آندروژن در بدن آنها افزایش می یابد، ولی در پسران این نسبت مع* است. (ماسن، 1387، 569)

طبعاً همراه با این تغییرات عملکرد جنسی نیز به تدریج رو به پختگی می نهد. تغییراتی که اندام تولیدمثل را در بر می گیرند رشد جنسی اولیه نام دارند تغییرات دیگر که در بیرون قابل مشاهده نیستند و علائم دیگرر رسش جنسی را در بر می گیرند رشد جنسی ثانویه نام دارند. رشد تخمدان ها، رحم و واژن در دختران و آلت مردانه و کیسه بیضه ها در پسران معرف رشد جنسی اولیه و رشد پستانی در دختران و موهای زیربغل و زها در هر دو جنس معرف رشد جنسی ثانویه اند (احدی، 1386، صفحه 24)

رشد حرکتی و فعالیت های بدنی

بلوغ سبب می گردد که عملکرد حرکتی درشت بهبود یابد، ولی تغییرات در دختران و پسران تفاوت دارند. پیشرفت دختران کند و تدریجی است و در 14 سالگی وضع ثابتی به خود می گیرد، در مقابل پسرها در نیرو، سرعت و استقامت جهش قابل ملاحظه ای را نشان می دهد. (برک، 1388، صفحه 10)

دوره ی راهنمایی و دبیرستان و تحولات روانشناختی آن مطابق با نظریه پیاژه

به عقیده پیاژه مرحله عملیات صوری در حدود 11 سالگی آغاز می گردد و تقریباً در هر دو جنس در زمان یکسانی پدیدار می شود. نوجوان در این مرحله توانایی تفکر انتزاعی، منظم و علمی را پرورش می دهد، در حالی که در دوره ی دبستانی کودک صرفاً می توانست طبق واقعیت ها عمل کند. در اینجا دیگر نوجوان صرفاً محدود به عینیات نیست به جای آن می تواند از طریق تأمل درونی به قواعد منطقی تازه و کلی تری دست یابند. (برک، 1388، صفحه 37)

این دوره حدوداً تا 15 سالگی به طول می انجامد. عملیات منطقی صوری، گسترش فکر انتزاعی را هموار می سازد، تحول های ساختاری این دوره در دو مرحله پدید می آیند؛ در مرحله اول عملیات منطقی صوری به تدریج یکی پس از دیگری گستره ی عملیاتی فکر نوجوان را فرا می گیرند و از سطح ساده به سطح پیچیده تغییر شکل می دهند. در مرحله دوم عملیاتی که در سطح صوری جداگانه و با ناهمترازی تحقق یافته اند در یک مجموعه وحدت می یابند و این چیزی است که شبکه نامیده می شود. (منصور، 88، صفحه 162)

رشد اخلاقی در دوره ی راهنمایی و دبیرستان از نظر کلبرگ

معمولاً پس از اتمام دوره ی دبستان یا تقریباً در 11 سالگی سطح اخلاق قراردادی آغاز می گردد که خود شامل 2 مرحله است که به دنبال، دو مرحله ی سطح اخلاق پیش قراردادی قرار می گیرند و به ترتیب؛ 3) ارتباط میان فردی خوب و 4) حفظ نظم اجتماعی نام دارند. در مرحله ارتباط میان فردی خوب فرد تقریباً در اوایل 11 سالگی است و در دوره ی راهنمایی به سر می برد کودک در این مرحله دیگر اخلاق را یک جریان ساده تلقی نمی کند. آنها بر این باورند که افراد باید براساس انتظارات، خانواده و جامعه زندگی کنند و رفتاری خوب داشته باشند رفتار خوب به معنای داشتن احساسات میان فردی نظیر عشق، همدردی، اعتماد و توجه به دیگران است. در مرحله ی حفظ نظم اجتماعی فرد به نحو وسیع تری به جامعه به عنوان یک کل توجه می کند و تأکید بر اطاعت از قوانین احترام به افراد و انجام وظایف برای حفظ اجتماعی است. (کرین، 1388، صفحه 206)

از نظر کلبرگ رشد اخلاقی به همین جا ختم نمی شود بلکه برخی از افراد هم می توانند در ادامه به سطح اخلاق فرا قراردادی راه یابند سطحی که همچون دو سطح گذشته دارای دو مرحله است؛ 5) قرارداد اجتماعی و حقوق فردی 6) اصول جهانی در مرحله پنجم از شرایط جامعه خود جدا می شوند، به عبارتی در قوانین جامعه حل نمی گردند و حقوق و ارزش هایی که یک جامعه می بایست داشته باشد مورد توجه قرار می دهند. این افراد دیدگاهی فرا جامعه ای دارند.

در مرحله نهایی که البته خاص افراد محدودی است عدالت مستلزم جلب نظر تمامی افراد است و باید برای شأن و منزلت همه مردم احترام قائل شد بنابراین اصول عدالت، جنبه ای جهانی دارد.

البته معمولاً نوجوانان در سطح فراقراردادی قرار ندارند و افراد در سنین بالا به این دید نائل می شوند کما اینکه همان طور که گفته شد از نظر کلبرگ این افراد بسیار محدودند.

دوره راهنمایی و دبیرستان در نظریه روانی اجتماعی اریکسون

آغاز دوران بلوغ که تقریباً در دختران با آغاز دوره ی راهنمایی و در پسران با آغاز دوره دبیرستان مصادف است در طبقه بندی اریکسون برابر با مرحله ای است که در طبقه پنجم مراحل رشد روانی اجتماعی قرار دارد و «هویت در مقابل بی هویتی» نامیده می شود.

در این مرحله نوجوان استقلال، ابتکار و دلبستگی های هیجانی را به میدان می آورد و به جستجوی «من» یا «هویت» خویش می پردازد. او سعی می کند تا عناصر پراکنده ی شخصیت خود را گرد آورد، متمرکز سازد و به هم ربط دهد. در این مرحله است که درگیری با والدین اوج می گیرد. (منصور، دادستان، 1388، صفحه 124)

همان طور که گفته شد در این دوره تغییرات جسمانی و توالی رشدی سریع اتفاق می افتند و همین تجارب که در آغاز برای فرد بیگانه است نوعی سرگشتگی در وی پدید می آورد. علاوه بر این در اینجا کودک دیروز برای انتقال به بزرگسالی باید نقش هایی را برعهده گیرد که در شمار وظایف بزرگسالان می گنجد و این عامل سردرگمی وی را دو چندان می کند. در جریان انجام این وظایف و ایفای نقش ها به تدریج نوجوان با تجاری مختلفی مواجه شده و به همین طریق به سوی ساخت هویتی معنی دار رهنمون می شود.

البته باید در نظر داشت که شکل گیری هویت چنانکه به نظر می رسد آسان نیست. در صورتی که شرایط زندگی طوری رقم بخورد که بحران نوجوانی را تشدید کند ممکن است نوجوان دچار سرگشتگی و بحران بی هویتی شود. بحرانی که می تواند در دوره های بعد نیز مشکل آفرین باشد. (لطف آبادی، 1389، صفحه 138)

پایان دوره ی دبستانی، ورود به نوجوانی و پایان کمون جنسی

ثبات دوره کمون چندانی به درازا نخواهد کشید به قول اریکسون لاین تنها آرامش پیش از طوفان است. در دوران بلوغ آغاز دوره راهنمایی در دختران و پایان این دوره در پسران انرژی جنسی به شکل نیروی کامل بزرگسالی به غلیان در می آید. احساسات «ادیپی» بار دیگر آشکار می گردند. اکنون نوجوان آنقدری بزرگ هست که بتواند آنها را به واقعیت مبدل سازد، البته نه به طریق کودکی، این کار برای پسران به معنای رهایی از وابستگی به مادر و انصراف از رقابت با پدر است. این بار نوجوان پسر به تدریج در فکر دستیابی به جنس ماده ای است که مادرش نماد آن است.

در دختران نیز تقریباً همین روند رخ خواهد داد، هر چند زودتر، و البته با پیچیدگی بیشتر که فروید را به نوعی در توصیف آن با مشکل مواجه کرده است. (کرین، 1388، صفحه 339) باید خاطرنشان ساخت که این رهایی از والدین و استقلال عاطفی برای عده ای ممکن است هرگز به دست نیاید. (کرین، 1388، صفحه 339)

فروید این مرحله را مرحله جنسی یا شهودی نامیده است، در این دوره خواهش های جنسی نهاد شدت پیدا می کنند، و تمایلات جنسی بار دیگر بیدار می شوند. این تمایلات نخست جنبه ی خود شیفتگی دارند. و همراه با اضطرابی شدید اند. پس از این است که گرایش به همجنس دوستی پیدا می شود. (کریمی، 1388، صفحه 73)

نواحی ** را که تاکنون در ران ها، پستان ها، گردن، لب ها و... پراکنده بودند حالا تمرکز می یابند و به یک وحدت در دستگاه تناسلی می رسند، بنابراین تمایل جنسی از نقطه ای که به هنگام عقده ی ادیپ رها شده بود از سرگرفته می شود. در اینجاست که تمایل به همجنس خواهی به تمایل به جنس مخالف تبدیل می شود. به اعتقاد فروید رسیدن به تمایل به جنس مخالف نشانه ی کمال رشد روانی جنسی و کامل شدن رشد شخصیت فرد است. (کریمی، 1388، صفحه 73) و (منصور، 1388، صفحه 101).

نظر «آرنولد گزل» در مورد تحولات روانی کودک پس از دوره ی دبستان

گزل آخرین مرحله از طبقه بندی خود را از سنین 10 تا 16 سالگی تعیین کرد. از نظر وی این گستره ی سنی هم در دختران و هم در پسران با هم برابر است؛ گزل این گستره را گستره ی نوجوانی می داند که شامل مجموعه ای از دگرگونی ها و فراز و نشیب هاست. این گستره شامل 4 سطح متوالی است؛

1) سنین 11 و 12 سالگی یعنی حدوداً اوایل دوره ی راهنمایی گذرگاهی است که در آن تغییراتی رخ می دهد که در آن کودک دیروز به نوجوان امروز مبدل می شود.

2) سیزده سالگی یا تقریباً سال دوم راهنمایی که نوجوان در خود فرو می رود تا خود شخصاً روحیات جدید خویش را تجربه کند، در این سطح بیشتر از دیگران کناره گیری می کند و چندان تمایلی ندارد تا شرایط خاص خود را با دیگران در میان نهد.

3) چهارده سالگی که مقارن با اواخر دوره ی راهنمایی است. این سطح، سطح بیرون آمدن از انزوا، روی آوردن به دیگران و زندگی اجتماعی است، در این سطح است که امور فکری، اعتقادی و هنری چالش انگیز و نوآورانه نوجوان را مجذوب خویش می سازند.

4) چهارمین سطح مصادف با پانزده سالگی یا اوایل دوره ی دبیرستان است. گزل این سطح را پایان نوسان های بزرگ و سطح تعادل و پایان نوجوانی قلمداد می کند. (منصور، 1388، صفحه 80)

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه گزل

گزل در فرایند آموزش برای عامل رسش نقشی اساسی قائل بود به تعبیر وی رسش به این معناست که رشد به طور بنیادی از درون و براساس عمل ژن ها هدایت می شود، بنابراین زمانی می توان کودک را مورد آموزش در زمینه ی مورد نظر قرار داد که وی از لحاظ جسمی عصبی به قدر کافی رشد کرده باشد. وی با آموزش زودهنگام کودکان مخالف بود و می گفت کودک به تدریج و با هدایت عوامل درونی خود بر تکلیف مورد نظر تسلط می یابد و تا پیش از آن آموزش ارزش چندانی ندارد.

مدارس عادت ها و مهارت هایی را به کودک آموزش می دهند. که وی به عنوان عضوی بزرگسال در آینده به آن نیاز خواهد داشت. اما معلم نباید صرفاً براساس قواعد فرهنگی و بدون در نظر گرفتن عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در فرهنگ آمریکا انجام کار به شکل دقیق بسیار ارزشمند است معلم باید درک کند که به طور طبیعی کودکان در بعضی سنین دقت کمتری دارند و نمی توانند مانند فردی بزرگسال و توجه خود را بر روی موضوعی متمرکز سازند کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند در حالی که کودک 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند بر همین روال معلم کودک 6 ساله را به یادگیری چیزی که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که برای کودک مفید باشد. (کرین، 1388، صفحات 50 51 59)

بلوغ و نوجوانی از دیدگاه «هنری والن»

به نظذ والن بلوغ مرحله ای است پرفراز و نشیب، بسیار پراهمیت و دارای وهله های متنوع، ناهمانند و در عین حال مکمل هم در این مراحل نیازهای شخصیت جای نخست را دارا هستند به پاس استعداد مقوله ای که در این سن تحول می یابد کودک می تواند خود را به صورت عنصری واحد در نظر بگیرد عنصری که می تواند به گروه ها و مجموعه های متفاوتی متعلق باشد. در هر مرحله قبل، زمانی که کودک هنوز سن مدرسه ای را طی می کند فعالیت های وی به سوی دنیای برونی و اجتماعی جهت یافته است. اما با پدید آمدن بلوغ و ورود به دوره ی راهنمایی و دبیرستان نوعی بازگشت ناگهانی به سوی خود، از بین رفتن حالت متعادل فعلی و بازنگری در تمام ظواهر زندگی روانی پدید می آید، امری که به حالت سردرگمی اضطراب و احساسات دو سویه منجر می شود که در نهایت به مرحله ای ختم می شود که شخصیت بزرگسال پدید می آید.

به عقیده والن نقطه ی آغاز بحران نوجوانی احساس تغییر است، تغییری که نوجوان ابتدا در بدن خود احساس می کند. بنابراین دختران کمی زودتر به استقبال بحران می شتابند، در حدود یازده سالگی یعنی اواخر دوره ی دبستانی یا اوایل دوره ی راهنمایی احساس تغییر و متعاقب آن ایجاد بحران در آنها شکل می گیرد. کما اینکه پسران حدوداً در آغاز دبیرستان با این امر مواجه می شوند.

در اینجاست که دو گانگی ها آغاز می شوند، نوجوان ممکن است عاشق شود عشقی که در عین میل به مالکیت و به خود اختصاص دادن موجود مورد علاقه با تمایل به فدا کردن خود در راه رسیدن به معشوق همراه است.

نوجوان در مورد دلیل وجودی اشیاء و اشخاص از خود سؤال می کند و می خواهد غایت آنها را بداند (منصور، دادستان، 1388، صفحات 228 تا 230).

دیدگاه «ژان ژاک روسو» در مورد مراحل رشد کودک و روش تربیتی وی

از جمله پیشگامان روانشناسی رشد ژان ژاک روسو است، فردی که بسیاری وی را پدر روانشناسی رشد شناخته اند. او معتقد بود که رشد کودک طی چهار مرحله اصلی به پیش می رود، ما باید این چهار مرحله را بشناسیم و بر طبق آنها اقدام به تربیت کودک کنیم. از آنجایی که تطبیق تقسیم بندی وی با دوره های تحصیلی چندان امکان پذیر نیست. لذا در آخر به نظریات وی پرداخته شده است.

1) نوباوگی (تولد تا حدود 2 سالگی): در این مرحله کودک جهان را مستقیماً از طریق حواس خود درک می کند، اندیشه و منطق وجود ندارد و صرفاً درد و لذت تجربه می شوند. با این وجود نوزادان فعال و کنجکاوند و چیزهای بسیاری فرا می گیرند و بدین ترتیب است که گرمی، سردی، سختی، نرمی و سایر ویژگی های اشیاء را می آموزند. آنها شروع به زبان آموزی می کنند بدون اینکه دیگری به آنها کمک کند.

2) کودکی (2 تا 12 سالگی): زمانی که کودکان سطحی از استقلال را کسب می کنند، راه می روند، حرف می زنند و تا حدودی خودشان غذا می خورند مرحله ی کودکی آغاز می شود. روسو معتقد بود در این مرحله کودک صاحب نوعی استدلال می شود البته نه از نوعی که با امور انتزاعی سروکار داشته باشد بلکه استدلالی وابسته به حرکات و حواس بدنی، مثلاً زمانی که پسر بچه ای با چوب زمین را می کند کاربرد اهرم را به نمایش می گذارد. در این مرحله تفکر کاملاً تجسمی و حسی است.

3) اواخر کودکی (12 تا 15 سالگی): این مرحله دوره ای انتقالی بین کودکی و نوجوانی است. در این دوره کودک قدرتی قابل توجه پیدا می کند همچنین از لحاظ شناختی به پیشرفت هایی نائل می شود و فعلاً می تواند مسائلی در هندسه را حل کند با این وجود هنوز قادر به تفکر محض در مسائل نظری و موضوعات کلامی نیست اما توانایی های شناختی جدید خود را در اجرای تکالیف عینی و مفید، نظیر نجاری و نقشه کشی به کار گیرد.

رو سو معتقد بود تا این مرحله کودک فردی غیر اجتماعی است.

4) نوجوانی (پس از 15 سالگی): این مرحله با بلوغ آغاز می شود و کودک آشکارا به موجودی اجتماعی تبدیل خواهد شد. روسو معتقد بود بلوغ در 15 سالگی یعنی دیرتر از آنچه امروزه اتفاق می افتد آغاز می گردد. در این زمان نوجوان تولد دیگری را تجربه می کند وضعیت جسمی تغییر می کند و تغییرات احساسی از درون آغاز می شوند. فرد به تدریج با احساسات جنسی آشنا می شود، آزادی مراحل قبل را ندارد، جذب دیگران می شود و به آنها نیاز پیدا می کند.

نوجوانی رشد شناختی را نیز در پی دارد. اکنون نوجوان می تواند به مفاهیم انتزاعی بپردازد و علاقمند به موضوعات نظری در علوم و اخلاقیات شود.

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو

روسو از اینکه انسان های جامعه ی معاصر در اجتماع خویش حل شده اند، با چشم و گوش اجتماع می بینند و می شنوند و اجاز می دهند که اجتماع بر ایشان فکر کند و تصمیم بگیرد ناخرسند بود. وی معتقد بود انسان ها طبیعتاً خوب هستند و می توانند براساس احساسات خود انگیزه شان با خوشبختی زندگی کنند اما نیروهای اجتماعی آنها را به بند می کشند و از حصول به خوشبختی حقیقی باز می دارند. از این رو چندان جای تعجب نیست که وی در روش تربیتی خود برای اجتماع نقش چندای در نظر نگرفته و در عوض به طبیعت افراد توجه کرده است.

روسو معتقد است طبیعت در جاده ی استقلال راهنمای رشد کودک است و کودک تحت تأثیر آن به طور خودانگیخته توانایی های خود را از طریق تماس با اشیاء کامل خواهد کرد بی آنکه به کمک بزرگسالان نیازی داشته باشد. بنابراین با راهنمایی طبیعت قادر خواهیم بود کودکی را با ذهنی مستقل به نواجوانی برسانیم. آنگاه زمانی که جوان وارد اجتماع می شود. در عین حفظ فردیت خود می تواند با آن کنار بیاید. روسو چگونگی وقوع فرایند تربیت را در کتاب معروف خود امیل بیان کرده است، عنوان این کتاب از نام پسر بچه ای خیالی گرفته شده است که روسو او را براساس برنامه ی طبیعت، برای رشد سالم آموزش می دهد. روسو باور دارد که خود امیل می تواند بسیاری از مطالب را از رهنمودهای درون زاد طبیعت بیاموزد خود امیل در نوباوگی به کشف جهان از طریق حواس خود می پردازد و به هیچ وجه به راهنمایی بزرگسالان نیازی ندارد. امیل راه رفتن و سخن گفتن را نیز خود فرا خواهد گرفت. روسو هرگز شاگردش را به کاری وادار نمی سازد یا رفتارش را اصلاح نمی کند چرا که معتقد است چنین اعمالی موجب اضطراب کودک می شود.

در مرحله دوم یعنی دوران کودکی امیل علاقه ی زیادی به دویدن، پریدن و بازیگوشی پیدا می کند. روسو هرگز این فعالیت ها را کنترل نمی کند چرا که معتقد است او از رهنمود درونی طبیعت برای رشد بدنی خود پیروی می کند. به کودک دستور نمی دهد چرا که در این صورت ذهن او بی استفاده می ماند روسو تنها درس هایی را به امیل ارائه می دهد که مناسب سن او باشد از این نظر دیدگاه گزل شبیه به وی است چرا که او معتقد است که کودک باید آمادگی زیستی لازم برای کسب یک معرفت را به دست آورد. در تمامی دروس امیل قادر است در زمینه ی موفقیت خود قضاوت کند.

در مرحله ی سوم که اواخر کودکی است قوای شناختی امیل او را قادر خواهند ساخت تا علوم و ریاضیات را بیاموزد. وی در این مرحله قادر است در حیطه ی فعالیت های ملموس به طور مؤثری استدلال کند. به طور کلی هدف روسو تدریس پاسخ های صحیح نیست، بلکه هدف او کمک به امیل برای یادگیری خودآموز حل مسئله است.

تا این زمان طبعی مستقل در او رشد کرده و می تواند به درستی جامعه را مورد قضاوت قرار دهد. (کرین، 1388، صفحات 39 تا 45)

فهرست منابع

1- حسن احدی، نیک چهره محسنی روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ دوازدهم، 1386

2- لورابرک روانشناسی رشد ترجمه یحیی سید محمدی، جلد اول و دوم، نشر ارسباران، چاپ پانزدهم، 1388

3- فرهاد جمهری روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ ششم، 1386

4- یوسف کریمی روانشناسی شخصیت انتشارات ویرایش، چاپ سیزهم، 1388

5- ویلیام کرین نظریه های رشد ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علیرضا رجایی، انتشارات رشد، چاپ دوم، 1388

6- حسین لطف آبادی روانشناسی تربیتی انتشارات سمت، چاپ دهم، 1388

7- محمود منصور روانشناسی ژنتیک انتشارات سمت، چاپ دهم، 1388

8- محمود منصور، پریرخ دادستان روانشناسی ژنتیک 2 انتشارات رشد، چاپ هشتم، 1388

9-پاول هنری هاسن رشد و شخصیت کرک ترجمه مهشید یاسایی، چاپ یازدهم، 1387

به‌طور کلی اکثر پدران و مادران به فعالیت‌های آموزشی فرزندان خود علاقه‌مند بوده و در فراهم ساختن امکانات و تسهیلات لازم برای تحصیلات موفقیت‌آمیز فرزندان خود از هیچ کوششی فروگذار نمی‌کنند. در واقع هر پدر و مادری خواهان موفقیت فرزندان خویش است

بر مبنای یک احساس و سنت دیرین مشخص‌ترین مسوولیت خانواده در قبال زیست و رفاه فرزند خویش در تامین غذا، پوشاک، مسکن، بهداشت و تربیت خلاصه شده است. غذا و پوشاک و مسکن در چهارچوب تسهیلاتی که خانواده برای خود فراهم می‌کند تامین می‌شود. در این سه زمینه فرزندان خانواده‌ها در کنار دیگر افراد خانواده از امکاناتی که نیازهای آنها را رفع می‌کنند بهره‌مند می‌شوند.

بهداشت فرزندان خانواده در دو بعد مراقبت و پیشگیری و درمان یکی با مسوولیت و کوشش خانواده و دیگری با مباشرت پزشک و سازمان‌های درمانی شکل می‌گیرد. پدر و مادر به انگیزه علاقه‌ای که به حیات و سلامت فرزند خویش دارند، به فراخور امکانات اجتماعی و اقتصادی خود برای حفظ سلامت فرزند خویش اهتمام دارند.

در مساله تربیت، به‌ویژه از لحاظ جنبه‌های عمومی اغلب نقش خانواده کمتر از آن است که انتظار می‌رود.

شرایط اجتماعی امروز وضعی پیش آورده است که در مجموع کوشش‌های پدر و مادر، آن تلاش عمده‌ای که به هدف مشخص تربیتی متوجه باشد تقریبا جایی ندارد و دستخوش اغماض و بی‌توجهی است. اولیای بعضی از خانواده‌ها هنوز تصور می‌کنند که وظیفه پدر و مادر تهیه امکانات مالی و مادی و تامین نیازهای اولیه فرزندان است و کار تربیتی را بایستی به مدارس واگذار کرد و با این نقطه دید که مساله تربیت به مدرسه محول است از مهم‌ترین نیازهای دوره رشد فرزندان خویش بی‌توجه می‌گذرند و احتمالا به محض مشاهده رفتار نابهنجار در فرزندان خود مدرسه و معلم و دیگر عوامل تربیتی مدارس را مقصر می‌پندارند.

در جامعه امروز مدرسه عملکرد تربیت کودکان را در چارچوب هدف‌ها و برنامه‌های مشخص تربیت عمومی عهده‌دار می‌باشد. آموزش و پرورش عمومی به نیازهای تربیتی هرگروه در قالب هدف‌های کلی تربیتی و رشد، کم و بیش پاسخ می‌دهد اما طبیعت هر فرد را ویژگی‌هایی است که در قالب برنامه‌های عمومی نمی‌گنجد و به چاره‌جویی و اعمال روش‌های خاص نیاز دارد.

هدف‌ها و سیاست‌های آموزش عمومی به شرایط طبیعی و متوسط هر گروه سنی متوجه است و مدرسه را معمولا مجال آن نیست که ضرورت‌ها و نیازهای تربیتی فرد را نیز تشخیص دهد و به صورت مطلوب دنبال کند.

مجموعه این نگرش‌های اولیای دانش‌آموزان و مسوولان مدارس، شرایطی را فراهم می‌سازد که دانش‌آموزان تحت تاثیر برخی عوامل مخرب در فاصله بین خانه و مدرسه قرار گیرند. این عوامل در برخی مواقع چنان تاثیر عمیقی بر شخصیت، رفتار و امور آموزشی دانش‌آموزان بر جای می‌گذارد که کلیه تلاش‌ها و زحمات اولیا و مربیان و معلمان را بی‌ثمر می‌سازد. اینک در شرایط دشوار حاضر در هنگامه ورود به دوره تحولات فرهنگی و سیاسی جدید، به نظر می‌رسد که اولیا و متولیان دستگاه تعلیم و تربیت بیش از هر زمان دیگر کلیه عوامل تاثیرگذار بر رشد و شخصیت کودکان و نوجوانان را شناسایی و نسبت به کنترل عوامل بازدارنده اقدام کنند.

تربیت صحیح کودکان و نوجوانان کوشش و همکاری متقابل خانواده و مدرسه را برای شناخت و چارجویی مسائل روزمره تربیتی ایجاب می‌کند. به‌طوری که امروزه پیوند مستمر خانه و مدرسه و ارتباط متقابل اولیا و مربیان به عنوان یکی از مهم‌ترین ارکان تعلیم و تربیت مطرح است.آنجا که پدر و مادر مسوولیت تربیت فرزند خویش را یکجا به مدرسه محول می‌کنند و از آن نیازها و ضرورت‌های تربیتی فرزند خویش که در چارچوب تربیت عمومی و رسمی نمی‌گنجد، فارغ هستند و به انتظار نتایج تربیت رسمی، فرصت‌ها را از دست می‌دهند دشواری‌ها و کمبودهایی پدید می‌آید که همکاری و همفکری خانواده و مدرسه به‌موقع و به‌سادگی می‌تواند در جهت رفع آنها موثر باشد.

مدرسه معمولا به ضرورت‌های تربیت فردی کمتر برخورد می‌کند و کمتر می‌رسد. چه بسیار ضرورت‌ها که در ارتباط با نیاز تربیتی یکایک کودکان و نوجوانان درخور توجه هستند و مربی و معلم به آنها برخورد نمی‌کند. به‌طوری که آنها را نمی‌شناسد و تشخیص نمی‌دهد یا از آنها با چشم‌پوشی و اغماض می‌گذرد و این خانواده است که در مقیاس محدود مراقبت یا در اثر تماس بیشتر و مستقیم‌تر روزانه با ویژگی‌های فرزند، به این نیازها برخورد می‌کند و فرزند خود را بهتر می‌شناسد.

خانواده‌ها اغلب از هدف‌ها و رئوس آموزش و پرورش رسمی و ابعاد آن بی‌اطلاعند و بنابراین ممکن است از نظر مسائل تربیتی مخالف با تربیت رسمی مدرسه‌ای عمل کنند. این شیوه زمانی تعدیل می‌شود که بین مدرسه و خانواده تبادل اطلاع و تجربه معمول باشد و جنبه فردی تربیت را با همفکری متقابل شناسایی کنند و به چاره‌جویی نقص‌ها و کمبودها بپردازند.

همکاری خانه و مدرسه معلم را در شناخت مسائل یاری می‌دهد و جنبه کلی روش‌ها و مقاصد تربیت عمومی را با ضرورت‌های عینی تربیت فرد هماهنگ می‌کند. شناسایی کودکان و نوجوانان مستلزم آگاه بودن مربی به آن خصوصیات فکری و عاطفی و رفتاری کودک است که در مدرسه ظاهر نمی‌شوند و از شرایط خانوادگی نشأت می‌گیرند یا فقط در خانه و در ارتباط با محیط خانوادگی مجال ظهور و رشد دارند. برای مربی و معلمنیز در مساله تربیت و تعلیم گاه و بیگاه مسائلی پیش می‌آید که چاره‌جویی آنهامستلزم آگاهی از علت‌هایی است که از شرایط خانوادگی ناشی می‌شوند.

در انجمن‌های امروزه سعی بر این ست که گروه متجانس‌تری که دید و نظر تربیتی وسیع‌تر دارند به عنوان اعضای انجمن برگزیده شوند و کار سالانه انجمن‌ها بیش از آنکه با نحوه اداره و تجهیز مدرسه و تهیه وسایل در ارتباط باشد با مسائل تربیتی و دشواری‌هایی که مربی و معلم در جریان کار روزانه تعلیم و تربیت با آنها برخورد می‌کنند پیوند داده شود، سعی می‌شود همکاری و همفکری مستمر اولیا و مربیان به منظور چاره‌جویی دشواری‌های روزمره و در جست‌وجوی روش بهتر و موثرتر تربیتی برای حل مسائل خاصی باشد که در مجموعه روش‌های تربیتی پیش‌بینی نشده‌اند و برای آنها از تجربه‌های قبلی و مکتوب الگو و علاج مشخص به دست نیامده است. هنوز هم در این زمینه تا حصول مقصود فاصله بسیار است.

از طرفی پیگیری توصیه‌ها و تصمیم‌های انجمن‌ها تا حصول نتیجه نهایی و احساس اینکه بررسی‌ها و بحث‌ها و نتیجه‌گیری‌ها عملا سودبخش بوده است، بر قوام و دوام کار انجمن‌ها می‌افزاید و ادامه آن تدریجا انجمن‌ها را در جهت مطلوب قرار می‌دهد. یکی از عمومی‌ترین و موثرترین روش‌ها برای جذب مشارکت والدین و اولیای مدرسه، توسعه انجمن‌های اولیا و مربیان در مدارس است. این نشست‌ها و گردهمایی‌ها باید محتوای آموزشی داشته باشد.

خلاصه کلام آنکه نظارت، هدایت و حمایت مستمر والدین می‌تواند موجبات رشد شخصیت و پیشرفت مطلوب تحصیلی فرزندان‌شان را فراهم آورد. معذلک خیلی از اولیای دانش‌آموزان به علل گوناگون از کار خود سر باز می‌زنند و این امر را فقط برعهده خود مدرسه و مربیانش می‌گذارند.

نکاتی برای جذب اولیای دانش‌آموزان

انجمن اولیا و مربیان در جذب اولیا نکات زیر را توصیه می‌نماید:

1 - مدیران مدارس و مسوولان انجمن‌ها با کرامت انسانی و اخلاقی اسلامی با تمام اولیا برخورد نمایند.

2 - در هنگام مراجعه اولیا اگر به علت نداشتن جا از ثبت‌نام فرزندش معذور هستید این معذوریت را با دلیل و منطق برای آنان اثبات کنید و در عین حال نسبت به ثبت‌نام فرزندش در آموزشگاه‌های همجوار او را راهنمایی نمایید. چون در همه حال مردم از ما انتظار یاری دارند.

3 - هر زمان پدر و مادری جهت کاری به مدرسه مراجعه می‌نمایند از آنها با خوشرویی استقبال و حتی‌المقدور نسبت به انجام تقاضایش با وی همکاری نمایید.

4 - عدم توجه اولیا به مدارس را به حساب فرزندشان منظور نکنید. مبادا خدای ناکرده دانش‌آموزی به علت عدم توجه پدر یا مادرش به مدرسه مورد سرزنش یا تنبیه قرار گیرد.

5 - از نوشتن نامه تند و کنایه‌زدن به اولیایی که نسبت به تعلیم و تربیت فرزندان‌شان کوتاهی می‌کنند شدیدا خودداری کنید.

به امید آن که مدیران محترم آموزشگاه‌های کشور با رعایت حداقل این نکات بتوانند بیش از پیش اولیا را به کنون باصفای مدرسه فراخوانند و با تعاون و همکاری آنان رسالت خود را که تعلیم و تربیت آینده‌سازان این مملکت اسلامی بهتر انجام دهند.

نتیجه‌گیری

با توجه به مطالبی که بیان شد نتایج به‌دست‌آمده به شرح ذیل اعلام می‌گردد:

1 - تماس اولیا و شناسایی دانش‌آموزان محروم از محبت والدین (فوت یا متارکه والدین) به میزان زیادی بر پیشرفت تحصیلی اینگونه دانش‌آموزان اثر دارد.

2 - رابطه نزدیک و تنگاتنگ والدین و مربیان می‌تواند به مقدار قابل‌توجهی بر آگاه‌سازی والدین در پیشگیری از اختلالات عاطفی دانش‌آموزان کمک کند و در بهبود فرآیند آموزش و پیشرفت تحصیلی موثر باشد.

3 - تماس اولیا با معلمین به منظور شناخت علل ناسازگاری و برخورد مناسب با دانش‌آموزان به میزان زیادی بر رشد شخصیتی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تاثیرگذار است.

4 - دایر نمودن کلاس‌های تقویتی و جبرانی از سوی انجمن‌ برای دانش‌آموزان ضعیف از نظر درسی در پیشرفت تحصیلی آنان به میزان قابل توجهی موثر است.

5 - تبادل نظر علمی، حرفه‌ای، فرهنگی و اجتماعی والدین با دبیران در معرفی مشاغل اجتماعی به دانش‌آموزان دوره راهنمایی می‌تواند بر تقویت انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان بینجامد.

6 -توجه به آموزش خانواده‌ها توسط کارشناسان علوم تربیتی و علوم اجتماعی و روحانیون محترم تا میزان زیادی می‌تواند به حل مشکلات و مسائل خانواده‌ها و سرانجام پیشرفت تحصیلی فرزندان آنان بینجامد.

7 - اتخاذ شیوه‌های رفتاری متناسب با دانش‌آموزان از قبیل تنبیه، تشویق، انتظار متناسب با توانایی‌ها از طریق آگاه‌سازی والدین توسط مربیان مدارس بر بهبود روند آموزش و یادگیری موثر است.

8 - وجود تضاد در شیوه‌های آموزشی و تربیتی میان اولیا و مربیان تا حد بسیار زیادی بر روند آموزش و یادگیری و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اثر نامطلوب می‌گذارد.

9 - کمک مالی و فکری اولیای دانش‌آموزان در غنی‌سازی اوقات فراغت بر تداوم امر خطیر آموزش و پیشرفت تحصیلی تاثیر به‌سزایی دارد.

10 - شناسایی دانش‌آموزان دارای مشکل اقتصادی و اعطای کمک از سوی انجمن به آنان تا حد زیادی این‌گونه دانش‌آموزان را به تلاش و کوشش واداشته و انگیزه آنان برای ادامه تحصیل تقویت شده و در نهایت بر بهبود روند آموزش و پیشرفت تحصیلی آنان تاثیرگذار است.

11 - شناسایی دانش‌آموزان دارای مشکل جسمی نظیر ضعف شنوایی، ضعف بینایی، کلامی و... و جلوگیری از گسترش این عارضه‌ها سلامت روان و شخصیت دانش‌آموزان مذکور را به مخاطره نمی‌اندازد و به نسبت بر پیشگیری از مشکلات و مفاسد می‌کاهد و بر پیشرفت تحصیلی آنان موثر است.

12 - قبول پیشنهادات و طرح‌های مفید آموزش که از سوی انجمن ارائه می‌شود توسط مربیان و اولیای مدرسه می‌تواند سبب افزایش بازدهی مدرسه و پیشرفت روند امر آموزش در مدرسه گردد.

پیشنهادات

1 - شناخت دانش‌آموزان محروم از محبت والدین به طور محرمانه صورت گیرد تا دانش‌آموزان دیگر مطلع نشوند.

2 - مربیان در برخورد با اولیا اخلاق اسلامی را رعایت و اولیا را تنها هنگامی که از فرزند آنها خطایی سر زده است به آموزشگاه دعوت نکنند تا موجب سرافکندگی و خجالت آنان گردد. بلکه باید به‌گونه‌ای رفتار کنند که اولیا هر ماه حداقل یک‌بار برای جویا شدن از وضعیت تحصیلی فرزندان خود به مدرسه مراجعه کنند و به تبادل‌نظر در این زمینه با مربیان بپردازند.

3 - به امر آموزش خانواده و تشکیل کلاس‌های آموزش خانواده توجه و عنایت بیشتری صورت گیرد.

4 - به برگزاری هفته مشاغل در مدارس اهمیت بیشتری داده شود.

5 - پر کردن اوقات فراغت به وسیله والدین و با نظارت و هماهنگی مدرسه انجام پذیرد.

6 - اعطای کمک‌های مالی از سوی انجمن به دانش‌آموزان مستمند بیشتر گردد. البته بهتر است که این‌گونه کمک‌ها به صورت محرمانه و حتی بدون اطلاع خود دانش‌آموز باشد.

7 - برخورد مناسب و محترمانه‌ای با دانش‌آموزان دارای مشکل جسمی مانند آنهایی که ضعف بینایی و شنوایی و کلامی دارند بشود تا مورد تسمخر دیگر دانش‌آموزان قرار نگیرند.

8 - مدرسه در حل مشکلات خود از والدین کمک و یاری طلبد و روی آنها حساب باز کند.

9 -نشریه پیوند را برای اولیای دانش‌آموزان ارسال کنیم.

فهرست منابع و مآخذ

1 - آیین‌نامه انجمن اولیا و مربیان واحدهای آموزشی، وزارت آموزش و پرورش

2 - پیوند: نشریه ماهانه آموزشی - تربیتی، انتشارات انجمن اولیا و مربیان، شماره 271

3- نگاه: نشریه خبری آموزشی - تربیتی، وزارت آموزش و پرورش، سال پنجم، شماره 61

4 - جهانگرد، یدالله، آشنایی با انجمن اولیا و مربیان، انتشارات دفتر انجمن اولیا و مربیان

مقدمه

واژه خشونت، باعث ایجاد احساسی ناخوشایند در افرادی می شود که طی دوران کودکی، مورد تمسخر و بی توجهی همبازی ها یا همکلاسی های خود قرار گرفته اند. تمسخری ساده، ممکن است منجر به واکنش شدیدی شود که دامنه آن از اهانتی لفظی تا خشونت فیزیکی، متغیر است.

بررسی پدیده خشونت، اهمیّت غیر قابل انکاری برای والدینی دارد که یک یا چند فرزند آن ها خشونت گرا و یا قربانی خشونت هستند. گروه سنی این کودکان ممکن است 2 تا 3 ساله، نوجوان و یا بین این سنین باشد.

کودکان خشونت گرا، سعی می کنند از طریق خشونت فیزیکی یا لفظی، بر کودکان دیگر مسلط شوند. آن ها ممکن است عصبانی، نگران،،آزرده و ناامید از خود باشند، امّا قادر به برخورد با این احساسات نبوده و یا رفتارهای خشونت آمیز را از الگوهای شخصیتی خاصی آموخته باشند. آن ها برای خروج از وضعیت نامطلوب روحی خود، از خشونت لفظی یا فیزیکی استفاده کرده و دیگران را آزار می دهند. متأسفانه، کودکان خشن تیز هوشی شگفت آوری در انتخاب قربانیان خود دارند. آنها معمولاً قربانیان خود را از میان افراد منزوی، بی نام و نشان و آسیب پذیر انتخاب می کنند.

خشونت می تواند موجب بروز حوادث فاجعه آمیزی در میان کودکان شود. در یکی از موارد تأسف بار، یک پسر کلاس هفتمی، چون دائماً مورد تمسخر قرار می گرفت، خودکشی کرد. دیگران او را «لغت نامه متحرک» و «چاقالو» خطاب می کردند. او قبل از کشتن خود، کسی را که بیش از دیگران او را مسخره می کرد، به قتل رساند. خشونت، اغلب به عنوان نوعی «عادت زود گذر کودکان» مورد غفلت و بی توجهی قرار می گیرد. معمولاً به کودکانی که مورد تمسخر قرار می گیرند، توصیه می شود که «نادیده بگیرش» ولی موضوع به این سادگی ها نیست. خشونت می تواند نقش مخربی در زندگی کودکان مدرسه ای داشته باشد. ترس، اضطراب و انزوای اجتماعی قربانیان خشونت، باعث آسیب دیدن بهره وری آن ها در مدسه و ایجاد نابهنجاری های روانی ناشناخته در آنان خواهد شد.

ماهیت پرخاشگری

همه کودکان و بزرگتر ها سطوحی از رفتار پرخاشگرانه را نشان می دهند. این رفتار معمولاً در سنین اولیه زندگی آشکار می شود. اگرچه نمی توانیم بگوییم که کودکان خردسال احساس خشم را به همان صورت کودکان بزرگتر و بزرگسالان تجربه می کنند، امّا پژوهش ها نشان داده اند که برخی از حالت های چهده ای که معمولاً با خشم همراه هستند در کودکان چهار ماهه نیز دیده می شوند. اگرچه ممکن است کودکان خردسال تر هنگامی که رویداد ناخوشایندی برایشان اتّفاق می افتد (برای مثال، هنگامی که شیشه شیر را از دهان یک نوزاد می گیرید) ناخرسندی نشان می دهند، امّا حالت های آن ها توسط مشاهده گران با اطمینان به عنوان خشم طبقه بندی نمی شود. زمانی که نوزادان هفت ماهه می شوند، کودکان بزرگتر برای برقراری ارتباط با آن ها از خشم استفاده می کنند. این کودکان به چهره مادرشان نگاه می کنند، حتّی اگر مادر علت عصبانیت آن ها نباشد. بنابراین، به نظر می رسد که کودکان تلاش می کنند از حالت های چهره ای برای انتقال احساسشان به دیگران استفاده کنند.

هنگامی که کودکان یک ساله می شوند، اکثریت آن ها قادر به انجام برخی از اعمال تلافی جویانه هستند. زمانی که دو ساله می شوند، بسیاری از آن ها قشقرق به پا می کنند به طوری که درگیری برای خود مختاری به موضوع اصلی زندگی شان تبدیل می شود. در این سن، کودکان همچنین به اموال شخصی خود علاقه مند شده و تلاش می کنند آن ها را از دسترس همسالانی که به آن ها علاقه نشان می دهند دور نگه دارند. در این سن، (در خلال تعامل با همسالان) درگیری نسبتاً رایج است و می تواند به وسیله عوامل متفاوتی مانند علاقه دو کودک به بازی با یک اسباب بازی ایجاد گردد.

این پرخاشگری معمولاً پرخاشگری ابزاری است، چرا که هدف اولیه آن به دست آوردن یا حفظ کردن یا حفظ اموال شخصی است تا آسیب رساندن به افراد دیگر. زمانی که کودکان وارد مدرسه می شوند پرخاشگری جسمانی معمولاً نسبت به سال های پیش دبستانی کمتر دیده می شود، هر چند که پرخاشگری کلامی (مانند، فریاد زدن و فحاشی) به طور معمول افزایش می یابد. یکی از دلایل کاهش پرخاشگری جسمانی افزایش مهارت های زبانی است که به کودکان اجازه می دهند کهنه تنها نیازهای شخصی مناسبی ارضاء کنند بلکه همچنین از جر و بحث کلامی به جای پرخاشگری جسمانی استفاده نمایند. (به ویژه مواقعی که با موقعیت بالقوه تنش زا روبرو هستند).

در خلال سال های اولیه مدرسه، ما پرخاشگری ابزاری کمتر و پرخاشگری خصمانه بیشتری را می بینیم. پرخاشگری عمدتاً به صورت آسیب رساندن به افراد دیگر دیده می شود تا دستیابی به اموال شخصی. یکی از دلایل این تغییر این است که کودکان بزرگتر بهتر می توانند اهداف و انگیزه های دیگران را درک کنند، بنابراین می توانند بین موقعیت های بالقوه تهدید کننده و موقعیت های بی خطر تمایز قابل شوند. هنگامی که کودکان بر این باورند که افراد دیگر سعی دارند به آن ها آسیب برسانند، آن وقت به احتمال زیاد نسبت به آن ها به صورت پرخاشگرانه رفتار می کنند.

همچنین در طی گذر از دوره کودکی به نوجوانی تغییرات مهمی در رفتار پرخاشگرانه ایجاد می شود. یک تغییر نگران کنده و قابل توجه این حقیقت است که پرخاشگری معمولاً به جراحت یا در موارد شدید منجر به مرگ می شود. لابر و های (1997) معتقدند که این تغییر تا حدی ناشی از افزایش قدرت جسمانی در دوره نوجوانی و بلوغ جنسی است. همچنین، ممکن است به علت افزایش استفاده از انواع سلاح در موقعیت های درگیری باشد. دومین تغییر این است که نوجوانان به هنگام درگیری به گروه های مخرب رو می آورند. سومین تغییر مربوط به پرخاشگری در دوره نوجوانی این است که تعداد کمی از نوجوانان سرانجام با یک چهره صاحب قدرت آشنا مانند معلم، مدیر مدرسه یا والدین درگیر می شوند و آن وقت میزان درگیری والدین – کودک افزایش می یابد. چهارم این که، دوره نوجوانی با افزایش درگیری بین جنسی مشخص می شود. این درگیری بین جنسی در دوران کودکی (یعنی زمانی که کودکان آشنایی کمی با جنسیت شان دارند)، کمتر مشاهده می شود.

عمده ویژگی هر کودک خشونت گرا

1- ایجاد مزاحمت می کنند و حالت دفاعی به خود می گیرند.

2- دیگران را مدام سرزنش می کنند.

3- نظم و انضباط ندارند

4- با والدین رابطه خوبی ندارند.

5- از مدرسه و معلم خاطره خوشی ندارند.

6- از بازگو کردن احساسات خود علیه والدین وحشت دارند.

7- محبت کافی از والدین دریافت نمی کنند.

8- والدین پرخاشگری دارند.

9- والدین خواسته های کودک را بدون چون و چرا بر آورده می کنند.

10- تحریک پذیر هستند.

11- زود رنج و کج خلق هستند.

12- اضطراب و افسردگی دارند.

13- متعلق به خانواده های از هم گسیخته و آشفته اند.

14- مهارت های ارتباطی و هیجانی ندارند.

15- از فقر اقتصادی و فرهنگی رنج می برند.

چه کودکانی خشونت گرا هستند؟

کودکان قُلدُر، به تسلط بر دیگران و کنترل آن ها تمایل دارند. آن ها از شیوه های مختلفی استفاده می کنند. دامنه رفتارهای تهاجمی آن ها، از متلک گویی، نام گذلری، تمسخر و شایعه پراکنی های زشت تا تهدید کودکان دیگر، گسترده است. کودکان خشونت گرا، اغلب از خشونت فیزیکی استفاده کرده و پول و اشیاء با ارزش دیگران را می ربایند. معمولاً به انواع رفتارهای نابهنجار که به طور مکرر از کسی سر می زند، خشونت و ناسازگاری گفته می شود. کودکان خشونت گرا و ناسازگار، در یافتن قربانیان خود مهارت دارند. آن ها اگر در انتخاب طعمه اشتباه کنند، سراغ قربانی دیگری می روند تا از طریق آزار و تسلط بر آن ها، روحیه خشونت گرایی و تهاجمی خود را تقویت کنند. آن ها به سرعت می آموزند که خشونت روشی کار آمد برای دست یابی به خواسته ها و اهداف آن هاست. کودکان قلدر و خشونت گرا که هستند؟ چه نوع کودکی تمایل به آزار دیگران دارد؟

یافته های تحقیقاتی، پاسخ روشنی برای این پرسش ها ندارند. برخی محققان معتقدند، کودکان با استفاده از خشونت احساس می کنند فرد مهمی هستندو آن ها، به دلیل احساس ناامنی، سعی می کنند از طریق ناراحت کردن و ایجاد ناامنی برای دیگران، به امنیت و آرامش برسند. این نوع افراد از اعتماد به نفس خوبی برخوردارند، ولی از نظر پیشرفت تحصیلی اقتصادی و شغلی چندان موفق نیستند. اگرچه همه محققان با این نظریه موافق نیستند، اما این نظریه بیانگر اجماعی از نظریات دیگر درباره ویژگی های کودکان خشونت گرا و ناسازگار است.

همه محققان بر این باورند که گرایش به خشونت در کودکان، پدیده ای مادر زادی نیست. در واقع، کودکان می آموزند که خشونت یکی از راه های مؤثر دستیابی به اهداف شخصی و کنترل دیگران است. سؤال این است که آن ها چگونه به این موضوع پی می برند؟ به عقیده متخصصان، والدین و اشخاصی که الگوی رفتاری کودک به شمار می آین، نقش مهمی در این زمینه دارند. کودکان ناسازگار در این زندگیروزمره خانواده خود در می یابند که والدین شان از طریق خشونت به خواسته های خویش می رسند، لذا از آ ن ها تقلید می کنند. هنگامی که والدین برای تسلیم کردن فرزندانشان از خشونت فیزیکی یا لفظی استفاده می کنند، ناخود آگاه به فرزندانشان می آموزند که اعمال خشونت راهی مؤثر برای رسین به هدف است به ویژه اگر بزرگتر و قوی تر بوده و توانایی زورگویی به دیگران را داشته باشیم. بنابراین، اگر کودکی از سوی والدین خود تحت خشونت فیزیکی یا لفظی قرار گیرد، به نبه خود کودک ضعیف تری را خواهد یافت تا نسبت به او خشونت ورزد. کودکان خشونت گرا، معمولاً از قربانیان خود بزرگتر و قویتر بوده و در سراسر دوران زندگی خود«قلدر» باقی می مانند. بنابراین تسلسل فاسدی در این زمینه برقرار است؛ والدین خشونت گرا به فرزندان زور می گویند و فرزندان آن ها نیز خشونت را از آنان آموخته و سایر کودکان را تحت فشار می گذارند. برخی از متخصصان معتقدند یادگیری خشونت از طریق شخصیت های فیلم های تلویزیونی و سینمایی نیز امکان پذیر است. این الگوهای رفتاری می توانند باعث تشدید روحیه خشونت گرایی در کودکانی شوند که مورد خشونت والدین خود قرار می گیرند. خشونت گرایی در کودکان صفتی نیست که با بزرگ شدن آن ها محو شود، بلکه می تواند در سراسر زندگی آن ها حضور داشته و در سنین جوانی باعث تمایل آن ها به ارتکاب جرائم مختلف شود. این افراد با همسر خود ناسازگار خواهند بود و اگر مسئولیتی اجتماعی به آن ها واگذار شود، سعی می کنند نیروهای تحت امر خود را از طریق استفاده از خشونت تحت انقیاد درآورند. برای رهایی از این تسلسل مخرب، می بایستی برنامه ای در خصوص برخورد مناسب والدین و مدارس با پدیده خشونت گرایی کودکان، تدوین و ارائه شود.

الگوی رفتاری خشونت پسران در مقابل دختران

آیا پسرها از دختر ها پرخاشگرترند؟

یک پاسخ این سؤال ممکن است این باشد که: این سؤال بستگی دارد به این که منظور از پرخاشگری چیست؟ اگر پرخاشگری را به عنوان حمله کلامی یا جسمانی به شخص دیگری در نظر بگیرید، مطالعات پژوهشی حاکی از این هستند که پسرها از دخترها پرخاشگرترند. با وجود این، اگر شما پرخاشگری ارتباطی را در این تعریف بگنجانید (رفتارهایی مانند طرد افراد از گروه و گفتن مطالب زشت در مورد آن ها)، آن وقت تفاوت بین دخترها و پسرها کمتر به نظر می رسد. متأسفانه، اکثر پژوهش های انجام شده در مورد پرخاشگری، صرفاً روی پرخاشگری کلامی و جسمانی متمرکز بوده اند. بنابراین، ما در مورد شیوه هایی که پرخاشگری ارتباطی در خلال دوران کودکی بروز می کند اطلاعات کمی داریم. پژوهش دان (1993) در مورد گروه های خواهر و برادر همچنین حاکی از این است که تفاوت جنسی در رفتار پرخاشگرانه کمتر به چشم می خورد. پژوهش او نشان داد که دخترها و پسرها سطوح نسبتاً بالایی از پرخاشگری جسمانی را نسبت به خواهر و برادرهای خود نشان می دهند.

تفاوت های جنسی در زمینه پرخاشگری در دوران کودکی معمولاً در سالهای پیش دبستانی بروز می کند. اگرچه تعداد کمی از محققان در طی دوره نوزایی هیچ گونه تفاوت جنسی خاصی در پرخاشگری گزارش نکرده اند، اما این وضعیت معمولاً در حول و حوش سه سالگی تغییر می کند.

در شرایط طبیعی خاص (مانند پرورشگاه و آمادگی) مشاهده شده است که پسرها در درگیری های جسمانی و کلامی بیشتری حضور دارند و در کاربرد پرخاشگری نیرومندتر هستند. دلایل احتمالی خاصی برای این تفاوت ها وجود دارد. اوّلاً، تعدادی از مطالعات حاکی از این هستند که پسرها پر تلاش تر از دخترها هستند و این امر ممکن است آن ها را به سوی درگیریهای بیشتر به هنگام تصاحب اشیاء سوق دهد. یک مثال متداول قاپیدن تکانشی یک اسباب بازی جذاب از دست دادن کودکان دیگر است. این وضعیت کودکان دیگر را عصبانی یا ناراحت می کند و در نتیجه درگیریها افزایش می یابد. بنابراین، تکانشگری ممکن است پسرها را به سوی موقعیت هایی که بالقوه تنشزا هستند، سوق دهد. ثانیاً، تفاوت هایی جنسی در پرخاشگری ممکن است تحت تأثیر توانایی های بیشتر دخترها در استفاده از جر و بحث قرار گیرد، و همین امر از درگیری های افزایش دهنده پرخاشگری جلوگیری می کند. این تفاوت ها ممکن است تا حدی تحت تأثیر تفاوت های زیست شناختی و انتظارات اجتماعی در مورد میزان پرخاشگری دخترها و پسرها قرار گیرد.

این انتظارات اجتماعی متفاوت به خوبی توسط یافته های پژوهشی توصیف شده است و بیانگر این هستند که بزرگترها عصبانیت را به طور بالقوه مبهمی تفسیر می کنند. پاسخ های پرخاشگرانه متفاوت بستگی به این دارد که بزرگترها یک دختر را ارزیابی می کنند با یک پسر را. برای مثال، هنگامی که بزرگترها واکنش یک دختر را تماشا می کنند ممکن است برچسب پرخاشگری به آن بزنند، اما هنگامی که رفتار یک پسر را تماشا می کنند ممکن است از برچسب «جسور» استفاده کنند. پژوهش ها همچنین حاکی از این هستند که تفاوت های جنسی در شیوه برخورد پسرها با والدین (به ویژه با پدران) تأثیر می گذارد. پدرها معمولاً بیشتر در بازی های جسمانی توأم با شور و شوق پسرها در مقایسه با دخترها شرکت می کنند و بدین ترتیب پسرها در این نوع فعالیت ها اجتماعیتر هستند.

یافته های پژوهشی حاکی از این است که ما فرهنگمان، نسبت به سطوح پایین رفتار پرخاشگرانه پسرها در مقایسه با دخترها صبورتریم. این تفاوت به طور بالقوه دارای معانی ضمنی با اهمیتی برای رشد کودکان است، چرا که ممکن است پسرها کمتر از دخترها پیامدهای منفی اعمال پرخاشگرانه را تجربه کند و یا انتظار داشته باشند.

عوامل مرتبط با پرخاشگری

همه ما می دانیم که اکثر کودکان تا اندازه ای پرخاشگر جسمانی و کلامی را نشان می دهند. در این جا ما وضعیت مراجعی را مورد توجه قرار خواهیم داد. روی هم رفته، پژوهش های انجام شده در مورد این موضوع روی عواملی که با رفتار پرخاشگرانه جسمانی مرتبط هستند (مانند: فقر، دسترسی به وسایل و پاسخ های پرخاشگرانه و باورهای مربوط به اثر بخشی پرخاشگری) متمرکز است.

محیط

کودکان در محیط های پیچیده و با گسترده وسیعی از خانواده ها، مدارس، همسایگان، محیط های شهری، گره های مذهبی، فرهنگی و کشوری رشد می کنند. این محیط ها بر رشد کودکان تأثیر می گذارد و بحث در مورد جزئیات آن ها فراتر از حوصله است. با وجود این، ما بر دو عامل اثر گذار محیطی تأکید می کنیم که پژوهش ها نشان داده اند که تأثیر زیادی بر روی رشد کودکان دارند. اوّلین عامل تأثیر گذار محیطی همسایگان بد و دومین عامل خشونت تلویزیونی است.

همسایگان بد

در بررسی کامل و گسترده کای و داج (1998) در مورد پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی در دوران کودکی و نوجوانی مشخص شد که مشاهده پرخاشگری جسمانی و فقر در جامعه آمریکا عوامل بسیار مهمی هستند. به خصوص، مطالعات مربوط به میزان جرایم خطرناک نشان می دهند که این مشکل در مناطق جغرافیایی به طور مساوی توزیع نشده است، بلکه در مناطق شهری پر جمعیت که معمولاً با فقر همراه است متمرکز می باشد. این بدان معنا است که فقر همیشه با خشونت همراه نیست، بلکه فقر یکی از عوامل خطر زایی است که ممکن است شانس رفتار پرخاشگر را در برخی موقعیت های فرهنگی افزایش دهد. فقر به تنهایی ممکن است چندان اهمیتی نداشته باشد، اما اگر با عوامل خطرزای دیگری همراه شود ممکن است منجر به بروز سطوح بالاتری از پرخاشگری گردد. به علاوه، با توجه به ارتباط بین فقر شهری و خشونت در آمریکا، محققان این سؤال را مطرح می کنند که چرا فقر اساساً یک عامل خطرزا است؟

یکی ازپیشنهادهای مهم این است که وقتی کودکان کم سن و سال هستند تأثیر فقر برروی آن ها مستقیم نیست بلکه بیشتر بر والدین تأثیر می گذارد. همه پدر و مادرها به عنوان مراقب تا اندازه ای فشار روانی را تجربه می کنند و فقر ممکن استن این فشارهای روانی را افزایش دهد. فقر خانوادگی ممکن است بر شیوه های انضباتی والدین، توانایی آن ها برای سرپرستی موفقیت آمیز فعالیت های فرزندشان و ماهیت ارتباط دلبستگی بین والدین کودکان تأثیر بگذارد. کودکان ممکن است اثرات فقر را تا اندازه ای از طریق تأثیر آن بر روی رفتار والدین خود تجربه کنند.

همان طور که کودکان بزرگتر می شوند، عواملی مانند زندگی در مناطق دارای میزان بالای جرم و جنایت، وجود افراد بزهکار و ارازل و اوباش در همسایگی آن ها و سوء استفاده دارویی ممکن است تأثیر مسقیمی بر روی آن ها داشته باشد. کودکان بزرگتر ممکن است بیشتر شاهد جرایم خشونت بار باشند یا شخصی را بشناسد که تأثیرات خشونت را تجربه کرده است. این وضعیت ها ممکن است شانس کودکان را برای آشنا شدن با همسالان که درگیر فعلیت های ضد اجتماعی هستند افزای دهد و ان ها را درگیر این گونه فعالیت ها نمایند. با وجود این، پرواضح است که فقر تنها یکی از عواملی است که رشد کودکان را دراین مناطق تحت تأثیر قرار می دهد. اکثر کودکان خودشان را به سادگی در فعالیت های خشونت بار درگیر نخواهد کرد، زیرا خانواده های آن ها فقیر هستند. بعضی از یافته های تحقیقی حاکی از آن است که والدینی که به شدت مراقب فعلیت های کودکانشان در هنگام ورود به سالهای نوجوانی هستند، احتمالاً خطر درگیری در فعالیت های ضد اجتماعی آن ها را کاهش می دهند.

خشونت تلویزیون

نگرانی در مورد خشونت تلویزیون، رسانه های گروهی دیگر و اثرات آن بر روی کودکان یکی از مباحثی است که طی سالیان متمادی در زندگی کودکان مطرحبوده است. در 1960 و 1970 کودکانی که در پژوهش های روانشناختی مربوط به اثرات تماشای پرخاشگری از تلویزیون شرکت داشته اند تماشاگر بزرگسالانی بوده اند که در تلویزیون به طور پرخاشگرانه رفتار می کردند. این مشاهدات در مراحل بعدی و رفتارهای پرخاشگرانه کودکان در مراحل بعدی باعث مشاجرات گسترده ای در مورد خشونت تلویزیونی شد.

برخی از مطالعات آزمایشگاهی و تجربی به وضوح نشان داده اند که مشاهده پرخاشگری در تلویزیون می تواند تأثیر مستقیمی روی رفتار کودکان داشته باشد. همچنین، مطالعات طولی که عادت های تماشای تلویزیون در کودکان را پیگیری کرده اند حاکی از وجود ارتباط بین میزان پرخاشگری تماشا شده در تلویزیون و میزان فعالیت های پرخاشگرانه ابراز شده در کودکان است.

بر اساس مطالعات انجام شده در کشورهای مختلف کای و داج (1998) نتیجه گیری کردند که با توجه به سطوح تماشای خشونت تلویزیونی، می توان پرخاشگری را طی سه سال بعد پیش بینی کرد. نتیجه گیری آن ها حتی زمانی که سطح پرخاشگری کودکان از نظر آماری کنترل شده بود درست به نظر می رسید. به عبارت دیگر، اگر کودکی خیلی پرخاشگر است و کودکی که سطوح پایینی از پرخاشگری را نشان می دهد میزان قابل توجهی از پرخاشگری را در تلویزیون مشاهده کنند، میزان پرخاشگری هر دوی آن ها افزایش خواهد یافت. به نظر می رسد که ارتباط بین تماشای تلویزیون و خشونت صرفاً ناشی از این حقیقت نیست که کودکان تمایل دارند به طور پرخاشگرانه تری رفتار کنند یا بیشتر جذب برنامه های تلویزیون پرخاشگرانه می شوند.

چرا تلویزیون موجب پرخاشگری می شود؟ کودکان اشکال جدیدی از رفتار پرخاشگرانه را با تماشای پرخاشگری در تلویزیون یاد می گیرند و ممکن است دریابند که برخی از این رفتارهای پرخاشگرانه برای بعضی از مردم مفید است (برای مثال: برای بچه های خوب). به عبارت دیگر، آن ها ممکن است شیوه جدیدی را برای ابراز پرخاشگری یاد بگیرند و به طور همزمان توجیهی برای آن رفتار بیابند (برای مثال: قربانی مستحق آن بود). همانند یک بزرگسال خشمگین که معتقد است به خاطر رانندگی بد موتورسواران و از روی و از روی خشم بوق زده است و بنابراین آن را این گونه توجیح می کند، ودکان نیز ممکن است یاد بگیرند که اعمال پرخاشگرانه خود را به گونه ای توجیح نمایند. همچنین، با توجه به این که کودکان برخی از قهرمانان تلویزیون را تماشا می کنند که هیچ پیامدی منفی خاصی را به خاطر رفتار پرخاشگرانه شان تجربه نمی کنند، ممکن است انتظارات آن ها از پیامدهای منفی رفتار پرخاشگرانه نیز کاهش یابد.

البته، تلویزیون تنها جایی نیست که کودکان رفتار پرخاشگرانه را مشاهده می کنند، بنابراین باید منابع دیگری را که پاسخ های پرخاشگرانه جدید را در دسترس کودکان قرار می دهند و زمینه هایی که موجب گسترش عقاید آن ها در مورد پیامد های احتمالی پرخاشگری می شود را در نظر بگیریم. این موضوعات در قسمت زیر بررسی قرار گرفته است:

باورهای مربوط به پرخاشگری

متأسفانه موقعیت های فراوانی وجود دارد که در آن ها کودکان از طریق تجارب شخصی خود یا مشاهده دیگران یاد می گیرند که پرخاشگری گاهی می تواند نتیجه مطلوبی داشته باشد. برای مثال: اگر کودکی یک کودک دیگر را به خاطر دوچرخه هل بدهد تا دوچرخه سواری کند و این رفتار اصلاح نشود، آن وقت این کودک اوّلین تجربه ارزش استفاده از پرخاشگری را به دست می آورد. کای و داج (1998) معتقدند که محیط هایی که به کودکان اجازه می دهند تا به صورت پرخاشگرانه ای رفتار کنند، یا رفتار پرخاشگرانه را تمرین نموده و یا ببینند پرخاشگری پاداش به همراه دارد، احتمالاً رفتار پرخاشگرانه این کودکان افزایش خواهد یافت. در واقع، یک ویژگی مربوط به تفاوت جنسی در پرخاشگری دخترها و پسرها این است که پسرها معمولاً بیشتر از دخترها انتظار پیامدهای منفی کمتر و پیامدهای مثبت بیشتری از پرخاشگری دارند.

مقابله با رفتار پرخاشگرانه

در قسمت قبلی برخی از عواملی که به رفتار پرخاشگرانه مربوط هستند مشخص شد. محققان دریافتند که مداخله در این حوزه ها می تواند به کاهش رفتار پرخاشگرانه کودکان کمک کند. در این قسمت، دو شیوه کاهش رفتار پرخاشگرانه کودکان کمک کند. در این قسمت، دو شیوه کاهش رفتار پرخاشگرانه (روش آموزش مدیریت والدین و آموزش مهارت های حل مسأله) مطرح شده است.

آموزش مدیریت والدین

شناخت روابط خانوادگی می تواند در درک رفتار پرخاشگرانه به ما کمک کند. روابط خانوادگی معمولاً کانون مداخله های درمانی برای کاهش پرخاشگری هستند. آموزش مدیریت والدین به آن دسته از مداخله های درمانی اشاره دارد که هدفشان اصلاح ماهیت تعاملات بین کودکان و والدین به منظور کاهش رفتار پرخاشگرانه است. فرضیه زیر بنایی این مداخله ها این است که والدین ممکن است ندانسته محیطی فراهم نمایند که پرخاشگری فرزندشان را ایجاد نموده و تداوم بخشیده است. یکی از بزرگترین مزایای این نوع مداخله ها این است که به والدین اجازه می دهند تا اقدامات ضروری برای پیشگیری از پرخاشگری را در بسیاری از محیط هایی که مشکل آفرین هستند انجام دهند. علاوه بر این، والدین بیشتر از درمانگران و معلمان برای کودکان وقت صرف می کنند. بنابراین، آن ها از موقعیت ایده آلی برخوردارند تا مداخله ها به طورمداوم و برای مدت زمان طولانی برای آنها به کار رود.

آموزش مدیریت والدین در وهله نخست شامل والدین برای شناسایی، تعریف و مشاهده رفتار پرخاشگرانه فرزندان است. اگر والدین تمایل داشته باشند تشویق و تنبیه را که بخشی از مرحله بعدی مداخله است به کار ببرند ابتدا باید مهارت های فوق الذکر را یاد گرفته باشند. تقویت رفتار مطلوب و تنبیه رفتارمنفی مبتنی بر اصول نظریه یادگیری است. در نظریات یادگیری اعتقاد بر این است که رفتاری که تقویت شود به احتمال زیاد تکرار می شود و رفتاری که تنبیه می شود به احتمال زیاد تکرار نخواهد شد. در این مرحله از آموزش انواع تنبه ها و تشویق های مناسب به والدین پیشنهاد می شود، بنابراین آن ها باید تنبه ها و تشویق هایی را که با سن و خلق و خوی فرزندشان مناسب تر است انتخاب کنند. تشویق ها ممکن است به صورت کلامی ارائه شود، (مانند تحسین کردن یا اظهار نظرهای مثبت در مورد رفتار کودک) یا ممکن است شامل ژتون هایی مانند ستاره های روی نمودار یا روش نمره گذاری باشد. یکی از مهمترین آموزش ها این است که والدین آموزش دیده تنها از تنبیه های ملایم استفاده نمایند تا تنبیه به جزئی از مشکل تبدیل نشود. تنبیه های ملایم مناسب می تواند شامل پس گرفتن امتیازهایی مانند: پول تو جیبی، تماشای تلویزیون یا رفتن به مغازه های محلی باشد.

مرحله بعدی آموزش به والدین فرصت می دهد تا کاربرد این مهارت ها در موقعیت های نقش گزاری را تمرین کنند. والدین ترغیب می شوند تا یادداشت های دقیقی از رفتار پرخاشگرانه فرزندشان تهیه کنند به گونه ای که بتوانند بگویند که آیا مهارت های جدید بر رفتار فرزندشان اثر مطلوبی داشته است یا نه. تغییرات رفتاری به وسیله درمانگر که والدین را در زمینه تغییر برنامه های تقویت کننده راهنمایی می کند کنترل می گردد.

پژوهش های انجام شده در مورد برنامه های آموزش مدیریت والدین حاکی از آن است که این برنامه ها باعث کاهش قابل ملاحظه رفتار مشکل آفرین می شوند. و این کاهش طی سال های متمادی تداوم می یابد. مرور این مطالعات در پژوهش های کازدین (1987) دیده می شود.

والدین در برابر خشم کودکان به شیوه های متفاوت عمل می کنند

1- درصد بیشتری در مقابل پرخاشگری کودک خشمگین می شوند.

2- برخی از والدین سکوت کرده و هیچ واکنشی نشان نمی دهند.

3- بعضی با رفتار منطقی و مناسب و با استفاده از اصول روانشناسی و تربیت کودک پرخاشگری او را کنترل می کنند.

تنبیه بدنی بچه را پرخاشگر می کند

یکی از مکانیزم دفاعی کودکان و حتی افراد بالغ در برابر حوادث، پرخاشگری است. فرد ناموفق و در مواردی ناکام با واکنشی چون پرخاشگری، می خواهد حفاظی تدافعی برای خود بسازد. به رغم این که پرخاشگری رفتار مطلوبی است در روند رشد طبیعی کودکان، ولی باید آن را تحت کنترل قرار دارد. پرخاشگری بیش از حد کودکان، زمانی است که ناکام شوند و یا از مدل و الگوی مناسبی آموزش ببینند. اولیا و مربیان هر چه بیشتر به پرخاشگری بپردازند، کودکان نیز به همان اندازه به سمت پرخاشگری تمایل پیدا می کنند. پرخاشگری در کودکانی که خانواده یا مربی سخت گیری دارند و با تنبیه بدنی سعی به تربیت آن ها می کنند بیش از دیگر کودکان دیده می شود. گرچه همه افراد نمی توانند آزادانه از این مکانیزم استفاده کنند ولی در کودکان و طبقات محروم جامعه غیر مرفه احساسات پرخاشگرانه راحت تر بروز می کند.

پرخاشگری کودکان در زمان های متفاوت متغیر است بیشتر پرخاشگری ها در مواقعی است که کودک احساس خستگی می کند و به استراحت نیاز دارد یا در مواقعی است که گرسنه باشد.

کودکان به قصد دفاع از خود دست به حمله می زنند، دعواهای بچه ها در منازل و محیط مدرسه خود بیانگر این موضوع است. بعضی از روانشناسان پرخاشگری را ضروری می دانند. فردی که جسارت نداشته باشد و نتواند در برابر تحقیر شدن با مخاطب خود ستیزد معمولاً با انتقاد و غیبت کردن احساست خصمانه خویش را بروز می دهد. برای استفاده صحیح از این مکانیزم دفاعی، به خصوص در کودکان، باید شیوه معقولی پیش گرفت و نیروی مخرب پرخاشگری را به نیرویی سازنده مبدل کرد. از جمله شیوه های مفید در این زمینه می توان از فعالیت های ورزشی و انواع و اقسام کارهای علمی، تفریحی و خواندن سرود با صدای بلند و غیره نام برد. هر یک از این فعالیت ها می تواند راهی باشد با حاصل و ثمری سودمند برای مصرف نیروی انباشته در نوجوانان.

کمک مدارس به کودکان خشونت گرا

مدارس می توانند از راههای مختلف به کودکان خشونت گرا کمک کنند. این کودکان را می توان توسط مشاور خانواده و کارکنان مدرسه شناسایی کرد، والدین آن ها ممکن است توسط معلم یا مدیر، به مدرسه دعوت شوند. آن ها احتمالاً به کمک متخصصان خارج از مدرسه نیاز دارند. در هر حال، پول و وقت زیادی صرف مبارزه با خشونت در کودکان می شود. برخی مدارس سعی می کنند به والدین کمک کنند، ولی فعال کردن والدین در برخورد با معضل ناسازگاری کار دشواری است.

نتایج تحقیقات مختلف، مداخله مستقیم در رفتار کودکان ناسازگار را توصیه نمی کند. مؤثرترین راه حل، تعیین مقررات و مجازات های مشخص برای خشونت گرایی و مشارکت مدارس در اجرای برنامه جامع مبارزه با خشونت است. تمام تلاش ها باید بر کاهش رفتارهای خشونت آمیز، تقویت روابط صمیمانه، توسعه مهارت های اجتماعی و روش های مطلوب در برخورد با مشاجرت متمرکز شود.

چه زمانی باید به متخصص مراجعه کرد؟

برای ما بسیار مشکل است که رفتار خود را تغییر دهیم. والدین معتقدند که باید به وظیفه خود آشنا باشند، چرا که در غیر اینصورت در تربیت کودک کوفق نخواهند بود. والدین باید روش های مرثر تربیتی را فرا گیرند تا بتوانند رفتارهای خشونت آمیز فرزندانشان را اصلاح کنند. آن ها قادرند رفتار فرزندشان را تغییر دهند، اما گاهی انجام این کار به تنهایی بسیار دشوار بوده و ضرورت کمک خواستن از متخصص احساس می شود، اما آن ها چگونه می توانند تشخیص دهند که چه زمانی باید به متخصص مراجعه کنند؟ در این جا به بیان موقعیت هایی می پردازیم که در آن ها، والدین به کمک متخصص نیاز دارند.

اگر احساس کردید قادر به کنترل خود نیستید و تمایل دارید فرزندتان را کتک بزنید، یقین کنید که به کمک یک متخصص نیاز دارید. یکی از والدین می گفت: «با دختر هشت ساله ام سوار اتوبوس بودم که شروع کرد به گریه کردن. او آن قدر گریه کرد که احساس کردم اگر سرش را به صندلی بکوبم، ساکت خوااهد شد.» این نوع احساسات که تنبیه فیزیکی را تنها راه حل مشکل جلوه می دهند، می بایستی جدی تلقی شده و تحت درمان قرار گیرند. هستند والدینی که فرزند خود را به قتل رسانده اند.، زیرا تصور می کردند که را حل دیگری ندارند. اگر احساس می کنید استفاده از زور تنها راه حل مقابله با رفتارهای ناشایست فرزند شماست و یا اگر او را مرتباً کتک می زنید، بی درنگ به متخصص وراجعه کنید، زیرا به کمک او نیاز دارید.

زمانی که مشاهده می کنید فرزندتان از دیگران سوء استفاده می کند؛ اگر فرزندتان مرتباً دوستان خود را کتک می زند، از دیگران کمک بخواهید. ناسازگاری مستمر فرزندتان در مدرسه، میهمانی ها و موقعیت های دیگر را جدی بگیرید و حتماً به متخصص مراجعه کنید.

وقتی که فرزندتان با پلیس درگیر شد؛ اگر مرتکب اعمال غیر قانونی مانند دزدی و... شده و توسط پلیس دستگیر شد، حتماً به متخصص مراجعه کنید. عدم کنترل خشونت در بین کودکان، منجر به ارتکاب جرائم مختلف توسط آنان خواهد شد.

در صورتی که مرتباً توسط مسئولان مدرسه احضار می شوید؛ اگر مسئولان مدرسه به طور مکرر از فرزندتان شکایت دارندو خود قادر به برخورد با خشونت گرایی فرزندتان نیستید، حتماً باید به متخصص مراجحه کنید.

اگر مدرسه فرزندتان فاقد برنامه مبارزه با خشونت است و شما می دانید که فرزند خشونت گرا و ناسازگاری ددارید که قادر به کنترل او نیستید حتماً به متخصص مراجعه کنید.

و در انتها اگر برای اصلاح فرزندتان روش های مختلفی را به کار برده اید که همه آن ها بی نتیجه بوده اند. شما ممکن است را ههای مختلفی را امتحان کنید، ولی موفق نشوید. در اینصورت باید بیاموزید که چگونه می توانید پدر یا مادری مؤثر باشید. بسیاری از والدین مایلند رفتار خود را تغییر دهند اما بدون کمک متخصص قادر به این کار نیستند. چنین والدینی حتماً به مشاور با یک روان شناس نیاز دارند.

منابع:

- آیین تربیت، «ابراهیم امینی» ناشر: صابر

- خانواده و فرزندان، «انجمن اولیا و مربیان»

- پرخاشگری و زورگویی در کودکان،«سوزان گویرین»، ناشر: مرندیز

- کلیدهای رویایی با پدیده خشونت در کودکان «باری مک نامارا»، ناشر: کتاب های دانه

- کودک و خشونت، «جیمز رد فیلد»، ناشر: الطیار

- ترس و خشم در کودکان چه باید کرد؟،«مهدخت صنعتی»، ناشر: کارگاه کودک

- خشم و پرخاشگری در کودکان، «فرزانه صداقت»، ناشر: توبی

حسادت

حسد یک پاسخ بهنجار عاطفی است که در نتیجه از دست دادن دوستی کسی یا احتمال و یا تصور آن ظاهر می‌شود. حسد همیشه متوجه اشخاص است، در صورتی که هدف خشم شاید اشیا، اشخاص و حتی خود شخص خشمگین باشد. پاسخ‌های ناشی از حسد گاهی با پاسخ‌های خشم شباهت زیاد دارند. گاهی نیز به علت حرکات ناشی از حسد نمی‌توان پی‌برد. حسد غالبا با ترس و خشم می‌آمیزد.

کسی که دچار حسد می‌شود، در روابط خود با شخص محبوب، اطمینان خاطر را از کف می‌دهد و بیمناک است که مباد دوستش به او بی‌مهری کند. محرک‌های حسد و پاسخ‌های عاطفی ناشی از آن به ترتیب شخص حسود و طرز رفتار دیگران با او بستگی دارد. حسد به هر صورت که ظاهر شود، شخص را ناشاد می‌سازد و سازگاری او صدمات بزرگ و یا اندک وارد می‌کند. کسی که در کودکی گرفتار حسد باشد، هم در این دوره و شاید هم در تمام عمر به مردم و جهان با نظر حسد و بدبینی نگاه کند.

محرک‌های حسادت

منشا محرک‌های حسد را باید همیشه در روابط اجتماعی و مخصوصا در وجود اشخاص جستجو کرد. محرک حسادت اطفال، پدر و مادر یا کسی است که از او مواظبت می‌کند. بچه به سبب نیاز بیشتری که به محبت و توجه اطرافیان دارد، با طفل دیگر در رقابت می‌افتد. از تحقیقاتی که درباره حسد اطفال در درمانگاه‌های روان‌شناسی صورت گرفته است، معلوم می‌شود که حسد یک عاطفه بسیار عمومی است که معمولا با تولد خواهر یا برادر در اطفال بین سنین 2 و 5 ایجاد می‌شود.

در این‌باره نخستین فرزند بیشتر صادق است. چه او مدت‌ها تمام محبت و مواظبت پدر و مادر را به خود اختصاص داده است و تولد بچه دوم این فرصت را از او می‌گیرد و این موجب تحریک حسادت او به بچه دوم می‌شود. از جمله اقداماتی که برای جلوگیری از حسد بچه معمول است، این است که می‌کوشند او را برای پذیرفتن نوزادی که در پی است آماده سازند. ولی از این کار نتیجه شایانی گرفته نشده است. زیرا طفل کوچک نمی‌تواند ماهیت چنین واقعه‌ای را خوب درک کند.

حسد گاهی ثمره تفاوت سنی میان فرزندان یک خانواده است. بچه خردسال به هر مزایایی که طفل بزرگ از آنها برخوردار است، حسادت می‌ورزد و بچه بزرگتر از محبت و مواظبتی که به بچه کوچکتر می‌شود بدش می‌آید. تبعیض پدر و مادر و علت دیگر حسد کودکان است. والدین بدون اینکه آگاه باشند به فرزندان زیبا، خونگرم و با استعداد بیشتر مهر می‌ورزند و این باعث حسد فرزندانی می‌شود که چینی نیستند.

والدین از آنجایی که میل دارند بچه‌هایشان طبق موازین معینی پرورش یابند و بر کودکان دیگر پیشی گیرند، حدودی برای پیشرفت فرزندان خود قائل نمی‌شوند. وقتی که اطفال نتوانند به این حدود خود را برسانند خود را نالایق و گناهکار می پندارند. این از یک طرف و از طرف دیگر سرزنش پدر و مادر و مقایسه ناپسندی که بین فرزندان و اطفال دیگر بعمل می‌آورند، حسد کودکان را نسبت به آنها بیشتر رفته‌اند بر می‌انگیزد.

حسادت کودک به پدر یا مادر

بسیاری از بچه‌ها به یکی از والدین بخصوص به پدر حسادت می‌ورزند. در نتیجه تماس همیشگی که بچه با مادر خود دارد، میل مالکیتی نسبت به او پیدا می‌کند و چون مادر در حضور او به پدر محبت کند، حسودیش می‌شود. اگر میان همسران تضاد باشد، فرزندی که از یک یا چند جهت به یکی شبیه است، هدف خشم و قصاص دیگری می‌شود و طفلی که اینگونه مورد بی‌مهری واقع شده است، به خواهر و یا برادری که برخلاف خودش از محبت و نوازش برخوردار است، حسد می‌ورزد.

در حدود پنج و شش سالگی که علایق کودکان به خارج خانه گسترش می‌یابد، حسد در میان افراد کمتر می‌شود. در عوض همشاگردی‌ها مخصوصا آنها که به جهاتی به طفل برتری دارند، محسود واقع می‌شوند. اگر معلمی در کلاس یک یا چند نور چشمی داشته باشد و به مقایسه‌های ناپسند بچه‌ها بپردازد، آتش حسد را دامن می‌زند. بیشتر بچه‌ها وقتی ببینید که اطفال دیگر، اشیا بیشتر و بزرگتر از ایشان را مالکند بر آنها حسد می‌خورند.

اگر کودک بازیچه‌ای در دست کودک دیگر ببیند که خود ندارد، احساس می‌کند که به او ستم رفته است و دلش می‌خواهد از همان بازیچه او نیز داشته باشد. برای جلوگیری از حسد در میان خواهران و برادران دستور از هر چیز دو تا بی‌نتیجه است. چه طفل بزرگتر فکر می‌کند که چون بزرگتر است همش باید مال او باشد و گرنه می‌رنجد و حسود می‌شود.

پاسخ‌های حسد

حسد با فشار عاطفی همراه است و به اشکال گوناگون ظاهر می‌شود. کودک حسود ممکن است:

با رقیب خود دشمنی و بدرفتاری کند.

از شخص مورد علاقه دوری کند.

از جمع، گوشه‌گیری و تظاهر به بی‌اعتنایی کند.

به تعالی و برترسازی و به رقابت ابداعی یا خلاق بپردازد.

اعمال طفل همیشه در همه موارد یکسان نیستند. گاهی ممکن است، شخص مورد نظر را مورد حمله قرار دهد و گاهی در صدد جلب محبتش برآید. در هر صورت تشویق و عدم اعتماد از کلیه اعمالش هویداست و چنین می‌نماید که می‌خواهد شایستگی خود را به شخص مورد علاقه نشان دهد. طفلی که خود را گرفتار رقیب می‌بیند همه کوشش‌ها را بکار می‌برد تا به هر طریقی این مشکل را حل کند. یک کودک چهار ساله را به خود جلب کند و گاهی با آنها تندی می‌کرد و به نوزاد بد می‌گفت و انگشت می‌مکید. پاسخ‌های حسد، ممکن است تمام ذهن کودک را مدتی اشغال کند و یا اینکه در فواصل مختلف و فقط هنگام برخورد وضع حسد انگیز ظاهر شود.

ظاهرسازی حسد به صورت مستقیم یا غیر مستقیم

اطفال خردسال ممکن است حسد خود را بطور مستقیم و غیر مستقیم ظاهر سازند.

اعمال مستقیم شامل الفاظ خشن و حملات بدنی است که گاهی زیان آور و خطرناک می‌باشد.

پاسخ‌های غیرمستقیم، عبارتند از: بازگشت به رفتار دوره شیرخوارگی مانند جا تر کردن و انگشت مکیدن، کوشش برای جلب توجه از طریق تظاهر به ترسهایی که پیشتر از او دیده نشده است، خواستن غذاهای مخصوص، شیطنت، ایجاد خرابی، ناسزاگویی و عیب‌جویی با تظاهر به بی‌نیازی از محبت و توجه اطرافیان، شکستن و خراب کردن بازیچه ها و در مقام خشم و انتقام و نیز ممکن است وضع تسلیم آمیخته به اندوه به خود بگیرد.

پاسخ‌های غیر مستقیم در مورد کودکان بزرگسال، با اطفال خردسال سر به سر گذاشتن، آزار اطفال کوچکتر و جانوران، بین بچه نزاع انداختن، خرابکاری، ترشرویی و بدرفتاری، حالت یک قهرمان مطلق به خود گرفتن، در رویا فرو رفتن، تکبر، تظاهر، تقلب و ادای کلمات رکیک از جمله اعمال غیر مستقیمی هستند که معرف حسد کودکان می‌باشند. طفل حسود ممکن است یک شخص خودنما از آب در آید. یا اینکه آدم خوبی بشود. این بستگی دارد به اینکه تجارب و تلاش‌های کودک، وقتی که با حسد دست به گریبان است او را به کدام سو بکشد.

تفاوت‌های فردی در حسد

مقدار و شدت حسد در اطفال، متفاوت است و با عواملی از قبیل سن، جنس، هوش و رشد ذهنی، تعداد اطفال در یک خانواده و طرز رفتار والدین بخصوص رفتار مادر بستگی دارد. حسد اطفال در بین 2 و 4 سال و بار دوم در ایام بلوغ به شدیدترین مرحله خود می‌رسد از هر سه بچه حسود دو تاشان دخترند. حسد در میان اطفال باهوشتر بیشتر است. در روابط بین دختر و دختر بیشتر حسد مشاهده شده است تا روابط بین پسر و پسر و دختر.

هر چه اطفال در یک خانواده کمتر باشد، حسد در میان آنها بیشتر است و غالبا نخستین فرزند خانواده بیشتر حسود می‌شود. غالب اوقات رفتار مادر است که حسد اطفال را سبب می‌شود. مادری که بیش از حد به اطفال اظهار علاقه کند و مادرانی که مقررات انظباطی خود ثبات و نظم ندارند، بیش از مادران معتدل و منظم حسد فرزندان خود را باعث می‌شوند. هر قدر توجه و علاقه مادر به بچه کمتر باشد، بروز حسد کمتر است.

ورود نوزاد دوم در خانواده برای کودک یک بحران بزرگ را بوجود می آورد. او که تا آن زمان مورد توجه والدین بوده است با آمدن نوزادی دیگر موقعیتش را در خطر می بیند، این وظیفه والدین است که با رفتارهای مناسب خود محیط را برای او آرام نگاه دارند و با محبتشان وضعیت کودک را متعادلتر کنند.

یکی از شایعترین واکنشهایی که اغلب کودکان موقع بروز عامل رقابت از خود نشان می دهند حسادت است. شناخت و درمان این نوع واکنش ها در کودکان حایز اهمیت است زیرا این حالت علاوه بر ایجاد عصبانیت، تنفر و احساس خود کم بینی،باعث می شود که در سنین بالاتر شخص به علت این اخلاق ناپسند در محیط و اجتماع تنها بماند.

حسادت غالباً با ترس درونی و خشم توام است اکثر قریب به اتفاق پژوهشگران عقیده دارند که حسادت در دختران بیشتر از پسران است.

بچه ها در اثر اینکه بیشتر یا کمتر مورد توجه والدین خویش قرار می گیرند در خانه نسبت به هم حسادت می ورزند وقتی بچه ای متولد می شود خواهران یا برادران بزرگتر او از این جهت که محبت مادر متوجه نوزاد می شود ناراحت می شوند و نسبت به او حسادت می ورزند قبل از ورود به مدرسه بچه ها حسادت خود را نسبت به کودک کوچکتر از خود به صورت کتک زدن او ظاهر می سازند، گاهی حضور اورا در خانه ندیده می گیرند و وجود او را انکار می کنند گاهی اوقات حسادت خود را به صورت تغییر رفتار خود نشان می دهند. مثلاً رختخواب خود را تر می کند و یا به مکیدن شست خود مبادرت می ورزد. و گاهی اوقات از خوردن غذا خود داری می کند و یا از برخورد با اشیاء ترس نشان می دهند هدف بچه ها از اجرای اینگونه اعمال،جلب توجه مادر و منحصر نمودن علاقه و محبت او نسبت به خویشتن است در حقیقت آنها از این وسیله دفاعی برای برخورد با موقعیت نامطلوب استفاده می کنند.

حسادت در میان بچه ها در سالهای سوم و چهارم زندگی بیش از سایر اوقات است آزمایش ها نشان داده که از هر 3 بچه حدود 2 نفر آنها دختر هستند، بچه های باهوش تر بیشتر از بچه های کم هوش حسادت می ورزند بچه ها ئیکه اختلاف سنی آنها از یکسال و نیم تا سه و نیم باشد بیشتر حسود هستند. بچه های اول معمولاً بیشتر از بچه های دیگر حسادت می ورزند زیرا آنها مدتها گل سرسبد خانواده محسوب می شوند و علاقه و محبتهای افراد خانواده متوجه آنها بوده است.

اگر مادر بچه های خود را بیش از حد مورد توجه قرار ندهد بچه ها کمتر بهم حسادت می کنند.

یکی از عوامل موثر در پیدایش حسادت عدم اتخاذ یک روش در تنبیه و تشویق بچه ها است.

اگر ذهن بچه های بزرگتر را برای تولد نوزاد آماده کنند کمتر نسبت به نوزاد حسادت می ورزند گاهی بچه ها نسبت به اعضاء خانواده یا افرادی که مانع مصاحبت مادر با ایشان می شوند حسادت می کنند. به تدریج که بچه از محیط خانواده دور می شود و با افراد بیشتری ارتباط پیدا می کند، حسادت او نسبت به برادران و خواهران خود کم می شود.

پس از ورود به مدرسه و شرکت در کلاس حسادت بچه ها نسبت به افراد همسن و همکلاسی ظاهر می شود معمولاً شاگردانی که توجه معلم را به خود جلب می کنند و در دروس و یا ورزش و امور اجتماعی بیشتر از دیگران فعالیت می نمایند مورد حسادت افراد همسن و یا همکلاسی خود واقع می شوند.

حسادت بچه ها در انتقاد از کارهای یکدیگر، در جرو بحث، مزاحمت، مسخره کردن، آزار رسانیدن و تحریک افراد به ضد یکدیگر ظاهر می شود در بسیاری از موارد بچه ها حسادت خود را به صورت طعنه زدن، بی اعتنایی، خیالبافی دروغ و تقلب ظاهر می سازند. محیط خانه و مدرسه نباید رقابت و هم چشمی را تشویق کند زیرا رقابت باعث پیدایش حسادت می شود ایجاد روح همکاری درمیان بچه ها و شرکت دادن آنها در بحث و مناظره منطقی مانع پیدایش حسادت درمیان ایشان خواهد شد.

قابل ذکر است که والدین در بروز شدت یا کاهش حسادت و رقابت بین کودکان خود نقش مهمی به عهده دارند والدین باید حسادت کودکان خود را بپذیرند و کوشش کنند که با محبت و صرف وقت حسادت کودک خود را کاهش دهند.

اولین وظیفه ای که والدین برای رفع و درمان حسادت در کودک بر عهده دارند پیدا کردن علت حسادت است.

راه تشخیص و درمان حسادت در کودکان

نقاشی و بازی درمانی

بهترین روش پی بردن به حسادت نقاشی و بازی درمانی است به عنوان مثال وقتی از یک کودک مبتلا به حسادت درخواست شد که اسامی اعضای خانواده را بنویسید کودک نام فردی را که دوست نداشت یادداشت نکرد حتی وقتی به وی یاد آوری شد به نظر می رسد کسی را فراموش کرده است. با قدری تامل جواب داد نه اسم کسانی که دوست داشتم را نوشتم. در مثالی دیگر از کودک مبتلا به حسادت تقاضا شد، که ساختمان خانه خودشان را نقاشی کند و اتاقهای افراد خانواده را مشخص کند کودک پس از نقاشی محلی برای فرد مورد تنفر تعیین نکرد. کودک در بازی با عروسکهای مختلف به عروسکی که به نام شخص مورد تنفر نامگذاری شده توجهی نمی کند. یا آنرا پاره می کند بعضی عقیده دارند که بازی درمانی و نقاشی ضمن اینکه یک روش تشخیصی و پی بردن به علت حسادت است یک روش درمانی نیز هست زیرا فرد به وسیله آن احساساتش را بیان می کند و خود را تخلیه می کند.

مسئولیت دادن به کودک

می توان با مسئولیت دادن به کودک از حسادت کودک کاست.مثلاً مسئولیت مواظبت از نوزاد را به کودک بسپاریم این کار از حسادت او جلوگیری می کند.

آزادی در بیان احساسات

اگر کودک را آزاد بگذاریم تا احساسات و تجربه های خود را بیان کند مسلماً حسادت او تا حدودی تقلیل می یابد.

والدین می توانند از رفتار کودکشان درک کنند که چه عواملی موجب بروز حسادت او می شود. خوب است وقتی را برای صحبت با کودکمان اختصاص دهیم و درباره اینگونه مسایل با او به صحبت بنشینیم.

اهمیت دادن به کودک

گاهی برداشتهای سطحی و کودکانه این احساس را در کودک بوجود می آورد که والدین نسبت به فرزندان دیگر به او توجه کمتری نشان می دهند، اما با تایید و اهمیت دادن می توان این احساس را در او برطرف نمود.

محبت کردن

یکی از عوامل بوجود آمدن حسادت در کودک صرف وقت زیاد مادر برای رسیدگی به امور نوزاد است. اما بایستی توجه داشت در این برهه زمانی کودک بزرگتر نیازمند به محبتی بیشتر از همیشه می باشد.

زمانی که کودک می بیند محبت مادر هم اکنون فقط مختص به نوزاد تازه وارد است احساس خشم می کند و دست به رفتارهایی ناپسند می زند. نوزاد جدید مانند رقیبی در مقابل او قرار می گیرد و نسبت به او احساس خصومت می کند.

برای جلوگیری از این حالت توصیه می شود که والدین نسبت به قبل بیشتر به کودک محبت کنند. مادر با این کار خود به کودک بزرگتر می فهماند که او نیز مورد علاقه و محبت خانواده است.

منبع:

مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی آذر 1360 - شماره 26

موسسه فرهنگی اطلاع رسانی تبیان

http://daneshnameh.roshd.ir