مقایسه روش های تدریس (مورد استفاده برای دوره های ابتدایی و راهنمایی)

در فرایند یاددهی – یادگیری، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد.

مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایند یاددهی یادگیری

روش سنتی (غیر فعال)

- فراگیران مفاهیم، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.

- فراگیران هر چه به طور امانت، به ذهن خود سپرده اند، پس می دهند و هنگام آزمون،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.

- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند)

- معلمان اغلب جزوه می گویند،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.

- معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.

- معلم کلاس را کنترل می کند.

- معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.

- معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.

- هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری.

- بیشتر تکالیف، رونویسی و...می باشد.

روش نوین (فعال)

- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.

- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گو می پردازند، با هم کار می کنند، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.

- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن ترغیب کند.

- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.

- معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.
- حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت می کند.

- فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم،راهنمای فعالیت های آنها است.

- در این شیوه شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.

- هدف یادگیری است، فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.

- تکالیف جمع آوری اطلاعات می باشد.

نگاهی به فرایند تدریس

ازمیان عناصربرنامه ی درسی (اهداف، محتوا، تکنولوژی، تدریس، ارزشیابی و...) تدریس یکی ازعناصرکلیدی وتعیین کننده تلقی می شودواگربرنامه ریزی درسی رادرسه مرحله – برنامه های قصده شده، اجراشده وکسب شده – درنظربگیریم، نقش معلم ونحوه ی تدریس اودرفراینداجراوچگونگی کسب آن از سوی دانش آموزان به عنوان مهم ترین عامل تأثیرگذارمطرح است.
باتوجه به اهمیت تدریس ونقش ممتاز آن درتربیت عاطفی، اجتماعی، ذهنی، اعتقادی واطلاعاتی دانش آموزان وزمینه سازی برای کسب دانش ومهارت های زندگی، نیازمندبازشناسی فرهنگ تدریس هستیم.

ایجاد جهت یابی در یادگیری (اقدامات قبل از تدریس)

(معلمان می توانندبا ارائه ی یک ساختار اولیه برای توضیح نتایج موردنظر،محصلان رابرای یادگیری آماده کنند و آنان را به سمت راهبردهای مطلوب یادگیری هدایت کنند).
پژوهش و تحقیق، ارزش ایجاد جهت یابی یادگیری را با شروع دروس و فعالیت ها به کمک ادوات و نمودارهای سازماندهی پیشاپیش و یا مرور کوتاه آنچه در پیش است نشان می دهد. این آشناسازی ها یادگیری محصلان را با القای ماهیت ومقصد عمل یادگیری تسهیل می کنند،آن را به معلومات قبلی متصل می سازند، ونشانه های راهنمای انواع پاسخ- های محصل را که فعالیت مورد بحث به آن نیاز دارد، در اختیار اومی گذارد.این امر به محصلان کمک می کند تا هدفمند بمانند و درهمان حا ل که به پردازش اطلاعات مشغولند و به پرسش ها یا وظایف مستتر در فعالیت یادگیری پاسخ می گویند، برخورداری ازنگرش راهبردی را حفظ کنند. جهت یابی های مطلوب درس، ضمناً انگیزه ی محصلان را برای یادگیری تحریک می کنند و این کار را با القاء شور و هیجان برای یادگیری، یا کمک به شناخت ارزش یا کاربرد بالقوه ی آن انجام می دهند.
این نمودارها درکلاس درس، پیش ازشروع تدریس، محصلان را به سمت آنچه قرار است یاد بگیرند، هدایت می کنند و به آنها جهت می بخشند.آنها ماهیت عام یادگیری رامشخص می سازندوساختاری دراختیار محصلان قرار می دهند که در چارچوب آن به درک ومرتبط سازی موضوعات مشخصی که به وسیله ی معلم یا متن درسی ارائه خواهد شد نایل آیند. چنین شناختی از ماهیت فعالیت و ساختار محتوای آن به محصلان کمک می کند تا توجه خود را براندیشه های اصلی متمرکز سازند وافکار خودرا به نحوی مؤثر نظم و ترتیب بدهند. بنا بر این پیش از شروع هر درس یا فعالیتی، معلم باید اطمینان یابد که محصلان می دانند که قرار است چه چیزی را فرا گیرند و چرافراگیری آن برایشان مهم است.
راه های دیگری برای آن که به محصلان کمک شود که با داشتن حس مقصد و سمت و سو مبادرت به یادگیری کنند، شامل جلب توجه آنان به اهداف فعالیت، ارائه ی خلاصه ای ازآراءونظرهای اصلی ویا گام های عمده ای است که باید برایشان تشریح شود. می توان تدابیری مانند پیش آزمون هاراکه باعث جلب حساسیت محصلان به نکات اصلی می شود وهم چنین پیش پرسش هایی راکه آنان رابه تفکردرباره ی موضوع برمی انگیزد، به مطالب بالا افزود.

انتخاب مواد و منابع آموزشی

تدارک فعالیت های تدریس – یادگیری مستلزم انتخاب مواد آموزشی مناسب برای ایجاد انگیزه دردانش آموزان و توضیح و تشریح محتوای درسی است. این منابع شامل انواع موادچاپی،رسانه های سمعی وبصری وسایرموادبرای آموزش های انفرادی یا گروهی است.
اصولاً برنامه ریزان درسی ومعلمان به اندازه ی کافی با کاربردموادآموزشی سنتی مانند:کتاب های درسی،منابع و مآخذ، روزنامه ها، بروشورها و کتاب های کار و تمرین آشنا هستند بااین حا ل آگاهی معلمان درباره ی برخی منابع آموزشی بسیار محدود است. این منابع عبارتند از:

- اشیا و نمونه ها

- منابع موجود در جامعه

- نمایشگاه ها

- وسایل و ابزارهای بازی
- سخنرانان صاحب نظر

- صفحه و نوار کاست

- نمایش و دیدنی ها

- چارت ها، نمودارها و پوسترها
- عکس ها و شکل ها

- ورقه های شفاف

- عکس های متحرک صدا دار و بی صدا

- برنامه های تلویزیونی و نوارویدیو و کاست

- مواد چند رسانه ای

- عکس های ثابت همراه با عکس های متحرک

سا ل ها پژوهشگران آموزشی در این فکربودندکه آیا وسیله یا ترکیبی از وسایل وجود دارد که برای آموزش یک موضوع خاص درسی بهترین باشد؟ به کلامی دیگرآیارسانه ها را می توان بر اساس کارآیی آنها، در امر آموزش نوع خاصی از مفاهیم،حقایق، اصول وسایر مسایل کلی طبقه بندی کرد؟حقیقت این است که در این زمینه پژوهشگران به اندازه ی کافی تلاش کرده اند ولی نه تنها به یک جواب ساده و قانع کننده نرسیده اند، بلکه اغلب نتایج بدست آمده نیز متناقض بوده است.ولی آنچه که ازنتایج پژوهش هامحقق شده،این است که تجارب آموزشی مشخص را می توان به کمک چندرسانه ی معین(که دارای نقش یکسانی دراین زمینه هستند)به اندازه ی کافی تکمیل کرد.همچنین نتیجه ی تحقیقات نشان می دهد رسانه ای که برای تکمیل یک امر مشخص آموزشی تدارک دیده شده،برای تسهیل مفهومی دیگر درجریان همان آموزش نمی توان کلاًبه کارآیی یک رسانه اکتفاکرد، بلکه باید منابع و مواد آموزشی گوناگونی را فراهم آورد تادرموقعیت های خاص تدریس یادگیری مناسب ترین آنها مورد استفاده قرار گیر د.

انتخاب رسانه
انتخاب رسانه یارسانه های مورد نظر،به ویژه برای معلمان تازه کار به سه دلیل مشکل است: اولاً تعداد وسایل ومواد سمعی و بصری موجود به اندازه ای زیاد و متنوع است که مشکل انتخاب رابیشتر می کند.ثانیاًاصول و رهنمودهای قاطع و جامعی وجود نداردتادرانتخاب وجمع آوری رسانه های مناسب موردتوجه قرارگیرد. ثالثاً عده ی بسیارکمی از آموزش- گران درباره ی کلیه ی منابع آموزشی مناسب برای تسهیل تدریس – یادگیری تجربه ی گسترده و کافی کسب کرده اند.
بیشتر معلمان، رسانه ها را بر اساس آشنایی قبلی و یا سادگی کاربرد انتخاب می کنند. ولی چنانچه در انتخاب رسانه ها عوامل مشخص و معینی را رعایت کنیم،متوجه خواهیم شدکه موقعیت های خاص آموزشی یک رسانه نسبت به رسانه دیگر ارجحیت دارد. این عوامل عبارتند از:

1-آیا موادآموزشی موردنظر برای آموزش های کلاسی معلم انتخاب شده است یابرای مطالعه ی انفرادی دانش آموزان مورد استفاده قرار خواهد گرفت؟
برخی از رسانه ها برای ارائه ی مطالب و برخی دیگر برای مطالعه ی مستقل و انفرادی مناسب ترند. ولی بیشتر رسانه ها انعطاف پذیر و در هر دو مورد قابل استفاده اند.

2-آیا رسانه انتخاب شده مستلزم تدارک برخی کارهای هنری مانند نقاشی، عکاسی، تهیه ی نمودار و تصاویر ثابت و متحرک است؟
تجربه نشان داده است که کارهای هنری،درک مفاهیم پیچیده را آسان وواضح می کند.ولی رسم تصاویر هنری، معمولاً طول می کشدومستلزم حوصله وبرنامه ریزی قبلی است.ازاین رو تهیه ی عکس ازاشیا وموضوعات مورد نظر راحت تر است به ویژه اینکه مشاهده تصویر واقعی اشیا در برخی موارد آموزشی ضرورت دارد.

3- آیا تصاویر باید به طور متحرک یا به صورت ثابت نمایش داده شود؟
استفاده از تصاویر متحرک زمانی ضرورت داردکه به فهم بیشتر مطالب درسی کمک کند، مانند مشاهده گردش خون در بدن،گردش زمین به دورخورشید،طرزکارماشین وجریان تولید انبوه یک کالاو…. اگر ویژگی حرکت مورد نظر نباشد، استفاده ازتصاویرثابت مقرون به صرفه است،زیرا تهیه ی تصاویر متحرک مستلزم مهارت کافی، زمان طولانی و هزینه های زیاد است.

4- آیا تصاویر ثابت لزوماً باید صدا دار باشد؟
تصاویرثابت باید زمانی همراه با صدا باشد که توضیح و تشریح جزئیات تصویر و یا صدایی خاص، ضروری باشد. برای کاهش هزینه ی ضبط صدا،می توان توضیحات راروی کاغذچاپ کرده وهمراه با تصویر در اختیار دانش آموزان قرار داد.

5- چه زمانی باید وسایل چندرسانه ای مورد توجه قرار گیرد؟
زمانی که از یک وسیله ی چند رسانه ای استفاده می شود که ضرورت توضیح وتشریح محتوای درس از طریق رسانه های مختلف محرزشده باشد.گرچه نقش یک وسیله ی چند رسانه ای در تسهیل جریان تدریس – یادگیری بسیار زیادوقابل توجه است،با این حال استفاده ازوسایل تک رسانه ای برای مطالعه ی انفرادی وآموزش درگروه های کوچک و وسیله ی چند رسانه ای برای گروه های بزرگ، کلاس هاوسالن های پرجمعیت مناسب تر است.

6- درانتخاب سخت افزارهای آموزشی، نکات مورد توجه کدامند؟
وقتی مواد آموزشی را انتخاب می کنید، همواره سخت افزار مورد نیاز را هم در نظر بگیرید. اگردرچنین موقعیتی قرار گرفتید نخست مشخص کنید که سخت افزار را برای استفاده معلم انتخاب می کنیدیا دانش آموزان،زیرا وسیله ای که برای استفاده دانش آموزان درنظرگرفته می شود،بایدضمن بادوام بودن،کاربردبسیارساده وراحتی داشته باشد.به علاوه روش های فنی و مهارت های ویژه ای که برای استفاده صحیح ازدستگاه لازم باید از پیش معلوم و مشخص شود.
پس ازتعیین دوویژگی موردبحث، دستگاه را با موادآموزشی مورد نظر امتحان کنید.باتوجه به نکات بالا، چنانچه دستگاه مطابق نیازهای آموزشی وکلاسی، انتظارات شما را تأمین کرد ند انتخاب سخت افزار، مناسب و بسیار خوب بوده است و مطمئن باشید که از بهره دهی دستگاه در کلاس درس احساس رضایت خواهیدکرد.
توصیه می شود از کاربرد دستگاه هایی که قبلا ً مورد بررسی و امتحان قرار نگرفته اند، درکلاس درس خودداری کنید. همچنین همواره خودرا برای لحظاتی که احتمال قطع برق یا خرابی دستگاه پیش می آید،آماده کنید و تدابیر لازم برای تداوم تدریس را (بدون دستگاه) ازپیش اتخاذ کنید.

پیش آزمون

آیا هر یک از دانش آموزان برای درک مطالب و کسب مهارت های جدید، اطلاعات و توانایی لازم را قبلا ً به دست آورده اند؟
آیا عده ای از دانش آموزان قبلاً بعضی از هدف های آموزشی درس جدید را آموخته اند؟
آزمونی که پیش ازشروع به آموزش انجام می گیرد.کارشناسان معتقدند پیش آزمون هایک راه کاراساسی و بنیادی برای محک زدن سطح پتانسیل علمی متعلم است. در واقع با این گونه ارزشیابی ها، می توان قدرت علمی وسطح دانش نظری دانش آموزان راسنجیدومطالب بعدی رامنطبق برهمین معیارهاوبادرنظرداشتن توانایی علمی اوو البته به فراخور داشته- های قبلی دانش آموز به او ارائه نمود.
بر اساس روش سنتی کافی است کتاب های درسی دوره های قبل را مورد بررسی قرار دهیم و ادعا کنیم که دانش آموزان اطلاعات و زمینه ی کافی برای درس جدید را قبلاً کسب کرده اند. ولی آیا می توان به چنین قضاوتی اطمینان و اکتفا کرد؟ یعنی می توان گفت که همه ی دانش آموزان معلومات و توانایی لازم برای درک مفاهیم جدید را دارند و هیچ کدام نیازی به جبران وتکمیل معلومات ورودی خود ندارند؟ اندکی تأمل و احتیاط درباره ی چنین قضاوتی ایجاب می- کندکه معلم خود شخصاً جواب سؤال راپید کند. برای این کارمعلم بایدپیش ازشروع درس جدید پیش آزمونی انجام دهد یعنی معلومات ورودی دانش آموزان را بسنجد تا بتواند پیش نیازهای آنان را مشخص کند بنا بر این یکی از نتایج انجام دادن پیش آزمون تشخیص و اطلاع از میزان رفتار ورودی دانش آموزان است که بر این اساس معلم می تواند:
الف – کمبودها ونارسایی های آموزشی رااز طریق آموزش های تکمیلی (ترمیمی) و رهنمودهای لازم جبران کند.
ب – هدف هاو فعالیت های جدیدآموزشی رامتناسب بامیزان توانایی های دانش آموزان اصلاح وتنظیم کند.
ج – نقطه ی درس جدید را طوری انتخاب کند که همه ی دانش آموزان از آن بهره مند شوند.
نکته ی بسیار مهم و قابل توجه در انجام دادن پیش آزمون این است که دانش آموزان همواره مقصود از پیش آزمون را بفهمد تا با رغبت وعلاقه در آن شرکت کنند زیراچنانچه دانش آموزان از هدف واقعی پیش آزمون ها آگاه نباشند احتمال می رود این عمل جنبه ی امتحان به خود بگیرد و سبب نگرانی و خستگی روحی آنان شود.
فایده ی دیگر پیش آزمون این است که معلم می تواندبرمبنای کمبودها ی آموزشی دانش آموزان نوع و درجه ی فعالیت گروه دانش آموزان و یا فرد فرد آنان را مشخص کند.
پیش آزمون به مدیران و معلمان این امکان را می دهد تاپس ازگذشت زمانی از سال تحصیلی و با انجام ارزشیابی های مستمر،درعملکرد خود بنگرندوبدانندکه آیا شیوه ی تدریس وآموزش آنان مفیدبوده یاخیر؟با اعمال این روش همان طور که اشاره شد معلمان قبل از تدریس، ازمیزان معلومات ونقاط قوت وضعف دانش آموزان خودآگاهی یافته، الگوی تدریس خود را بر اساس همان اطلاعات مدون می سازند. البته این عمل زمانی قابل اعتنا می باشد که متولیان امتحانات به طور دقیق،برشیوه ی اجرای سازمان یافته و سلامتی کامل آن، نظارت دقیق و اطمینان صددرصد داشته باشند تابه هر ترتیب، بتوان در تجزیه و تحلیل آماری، نتایج استخراج شده را معتبر دانست و مورد استناد قرار داد. ازسوی دیگر، ازآنجا که در مباحث اصول، روش ها و فنون تدریس وشیوه های نوین ارزشیابی بر این نوع آزمون ها تأکید فراوان شده است و این مهم مبین آن است که این ارزشیابی، به طورقطع و البته در دراز مدت در ارتقای کیفیت آموزشی تأثیر مطلوبی خواهد نهاد و به ویژه درشرایط فعلی که دستگاه آموزش و پرورش با موج فزاینده ی افت تحصیلی روبروست اهمیت این گونه آزمون ها صد چندان می شود وامید به بهبود کیفی تحصیلات آینده، ما را ترغیب می سازدتا به مهم ترین بخش درفرآیند یادگیری یعنی ارزشیابی و تجزیه وتحلیل اهتمام ورزیم.
نتیجه این که اگرپیش آزمون هابه شکل اصولی وسازنده ومنطبق بامعیارهای رایج درعرصه ی تعلیم وتربیت برگزار شوددر دراز مدت نتایجی بس مفیدخواهد داشت که چشم پوشی از این عواقب خوب وثمربخش، به هیچ روی قابل اغماض نیست.
تدریس یک موضوع چندوجهی است. ازیک طرف بانحوه ی تفکرونیازهاوعلایق دانش آموزان مرتبط استوازطرف دیگربایدبه گونه ای باشدکه زمینه های رشدجنبه های مختلف هوش رافراهم آورد. ازطرف دیگر، بایدبایافته های روانشاختی تدریس- تفاوت های فردی نحوه ی تعامل وارتباط بادانش آموزان و... – هماهنگ باشد. هم چنین بایدبانظریات یاددهی- یادگیری ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر، درفرایند تدریس بایدجلوه هایی ازنظریات یادگیری نوین(فراشناخت وساختارگرایی) حضورداشته باشد. همه ی این موارد جزء ابعادتدریس است اماتمام واقعیت نیست.
واقعیت این است که تدریس یک مقوله فرهنگی است وباجلوه های مختلف فرهنگ – باورها، ارزش ها، اعتقادات، آداب ورسوم
هنجارهاواحساسات، هیجانات، علایق، نگرش و.... – درارتباط است.
فرهنگ معلم، دانش آموز، خانواده هاوجامعه دراین فرایندنقش دارند. به عبارت دیگر،باورهاوانگیزه های معلم ودانش آموزکه حاصل جهان بینی وایدئولوژی مکتبی وارزش های ملی وفرهنگی خانواده هاوجامعه است، تأثیرشگرفی برفعالیت های تدریس می گذارد. نتایج پژوهش های انجام شده درتحلیل علل ضعف دانش آموزان درطرح تیمز نیز حاکی ازاین واقعیت است که آموزش وتدریس اساساً یک مقوله ی فرهنگی است (آرانی ومقدم 1384،2)
درسال های اخیر، برنامه ریزان درسی سعی کرده اندباعنایت به یافته های پژوهشی، فرایندبرنامه ی درسی راازرویکردانتقالی ونتیجه محوربه رویکردحل مسأله اکتشافی وفرایندمحورتغییردهند.امادرعمل، چندان اثربخش نبوده است.

علت چیست؟

رویکردانتقالی ونتیجه محوردرنگرش معلمان وخانواده های ایرانی به صورت فرهنگ درآمده است.بابخشنامه وتشکیل چند دوره ی آموزشی وتغییرمحتوای کتاب های درسی و... حاصل نشده است.بنابراین می توان اذعان داشت که تغییررویکرد انتقالی ونتیجه محوربه رویکرداکتشافی وفرایندمحور، نیازمندتغییرفرهنگ آموزش درایران است واین مطلب نیازمندفرهنگ سازی ازسوی همه ی رسانه ها ونهادهای ذیربط است. زیراعوامل فرهنگی بسیارپایدارندوبه آسانی تغییرنمی یابند.
مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن، آمریکا وایران
براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است. ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند. پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss)، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد.
تدریس درآلمان
1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند.
2.بیان موضوع درس توسط معلم
3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله، استفاده ازتخته سیاه، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است
که دراین مرحله انجام می شود.
4.تمرین؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند.