اوتیسم در کودکان

مقدمه

دَرخودماندِگی یا اوتیسم (به انگلیسی: Autism) نوعی اختلال رشدی (از نوع روابط اجتماعی) است که با رفتارهای ارتباطی، کلامی غیر طبیعی مشخص می‌شود. علائم این اختلال تا پیش از سه سالگی بروز می‌کند و علت اصلی آن ناشناخته‌است. این اختلال در پسران شایع تر از دختران است. وضعیت اقتصادی، اجتماعی، سبک زندگی و سطح تحصیلات والدین نقشی در بروز اوتیسم ندارد. این اختلال بر رشد طبیعی مغز در حیطه تعاملات اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی تأثیر می‌گذارد. کودکان و بزرگسالان مبتلا به اوتیسم در ارتباطات کلامی و غیر کلامی، تعاملات اجتماعی و فعالیت‌های مربوط به بازی، مشکل دارند. این اختلال ارتباط با دیگران و دنیای خارج را برای آنان دشوار می‌سازد. در بعضی موارد رفتارهای خود آزارانه و پرخاشگری نیز دیده می‌شود. در این افراد حرکات تکراری (دست زدن، پریدن) پاسخ‌های غیر معمول به افراد، دلبستگی به اشیا و یا مقاومت در مقابل تغییر نیز دیده می‌شود و ممکن است در حواس پنجگانه (بینایی، شنوایی، بساوایی، بویایی و چشایی) نیز حساسیت‌های غیر معمول نشان دهند. هسته مرکزی اختلال در اوتیسم، اختلال در ارتباط است.

50% از کودکان اوتیستیک قادر نیستند از زبان به عنوان وسیله اصلی برقراری ارتباط با سایرین استفاده نمایند. عدم به کار بردن ضمیر "من" از ویژگی های کلامی این کودکان است. از مسائل دیگر تکلمی، تکرار کلمات و جملات اطرافیان است.

اوتیسم یک اختلال رشدی مغز است که بوسیله آسیب در تقابلات (مداخلات)اجتماعی و ارتباط و همچنین رفتارهای تکراری و ویژه تقسیم بندی می‌شود، این علایم همگی پیش از سه سالگی کودک ایجاد می‌شود. اوتیسم بسیاری از بخشهای مغز را تحت تاثیر قرار می‌دهد و اینکه چطور این اتفاق رخ می‌دهد هنوز درک نشده‌است.

اوتیسم

اختلال طیف اوتیسم (ASD) همچنین شامل سندم آسپرگرو (PDD_NOS) می شود که علایم و نشانه‌های خفیف تری دارند.

اوتیسم یک نشانه ژنتیکی قوی نیز دارد که البته بسیار پیچیده‌است و بوسیله تقابل بین ژنی (گروهی از ژنها) و یا گاهی جهش ژنی ایجاد می‌شود.

در موارد نادری اوتیسم بطور قوی با آسیب‌های اولیه در دوره رشد مرتبط است این عوامل شامل: فلزات سنگین موجود در جو، حشره کشها و واکسینه دوران طفولیت می‌باشند که البته فرضیه واکسینه بطورزیستی رد شده‌است و شواهد اندکی در تایید آن وجود دارد.

شیوع (ASD) شش در هزار است و در مردان چهار برابر بیش از زنان وجود دارد، تعداد افراد مبتلا از سال 1980 تا کنون شدیدا در حال افزایش است که این امر می‌تواند با دلیل بهبود تشخیص و آیتم‌های بالینی نیز باشد. ولی این پرسش که آیا شیوع نیز افزایش یافته‌است همچنان جای تحقیق دارد.

والدین معمولاً به علایم موجود در دو سال ابتدایی زندگی فرزندشان توجه می‌کنندو مداخلات رفتاری شناختی زود هنگام می‌تواند به کودک کمک کند تا مهارتهای ارتباطی، اجتماعی و حمایتهای فردی را کسب کند. البته عده اندکی از این کودکان به این سطح رشدی می‌رسند.

فرهنگ برخورد با اوتیسم رشد کرده‌است به طوریکه برخی در پی درمان ویژه هستند و برخی معتقدند که به این پدیده باید به چشم یک تفاوت و نه اختلال نگریست.

ضوابط تشخیص اوتیسم

وجود حداقل 6 مورد از موادی که در بندهای اول و دوم و سوم توصیف شده‌اند. لااقل دو ماده از بند اول و یک ماده از هر یک از بندهای دوم و سوم الزامی است.

اختلال کیفی در تعامل‌های اجتماعی با توجه به وجود دست کم 2 عنصر از عناصری که در پی می‌آیند:

اختلال بارز در به کار بردن رفتارهای غیر کلامی متعدد مانند تماس چشمی، حالت چهره، وضع بدنی و حرکت‌ها به منظور تنظیم تعامل‌های اجتماعی.

ناتوانی در ایجاد روابط با همسالان به تناسب سطح تحول.

فقدان تمایل ارتجالی (خود انگیخته) به تقسیم کردن شادی‌ها، رغبت‌ها و یا موفقیت‌های خود با دیگران (برای مثال نشان ندادن، نیاوردن یا اشاره نکردن به اشیای مورد علاقه خود).

فقدان تقابل هیجانی یا اجتماعی.

اختلال ارتباطی که براساس وجود دست کم یکی از عناصر زیر برجسته می‌شود:

تأخیر یا فقدان کامل تحوّل زبان گفتاری (بدون آنکه با کوشش برای جبران آن از طریق شیوه‌های دیگر مانند حرکت یا حالت‌های چهره، همراه باشد).

در افرادی که به قدر کافی از گفتار متناسب برخوردارند، اختلال بارز در آغاز یا حفظ جریان محاوره با دیگری.

استفاده قالبی و تکراری از زبان یا وجود زبان غیر معمولی.

فقدان بازی‌های تخیّلی (وانمود کردن) متنوّع و ارتجالی یا بازی‌های تقلیدی اجتماعی متناسب با سطح تحوّل.

محدود، تکراری و یا قالبی بودن رفتارها، رغبت‌ها و فعالیت‌ها با توجه به وجود دست کم یک از عناصر زیر نشان داده می‌شود:

دلمشغولی متمرکز بر یک یا چند کانون رغبت یکنواخت و محدود که از نظر شدت یا جهت، نابهنجار است.

چسبندگی ظاهراً انعطاف ناپذیر به عادت‌ها

اطوار گری‌های حرکتی قالبی و تکراری (مانند به هم زدن یا پیچ دادن دست‌ها یا انگشتان، یا حرکت‌های پیچیده تمامی بدن).

دلمشغولی دایم نسبت به برخی از اجزای اشیا.

علت اوتیسم چیست؟

اوتیسم یک ناتوانی طولانی مدت است که منجر به اختلال عملکرد عصبی – روانی در فرد می شود. گر چه به نظر می رسد که اوتیسم عارضه نادری است اما اطلاعات اخیر گویای آن است که شیوع اوتیسم حتی تا20 مورد در هر10000 تولد زنده می رسد. اوتیسم در پسران3 - 4 برابر بیشتر از دختران دیده می شود. اگر چه علت اصلی آن کاملاً شناخته شده نیست، اما در سال های اخیر تحقیقات و مطالعات بسیاری در این زمینه صورت گرفته است.تحقیقات تأکید زیادی بر منشاء زیست شناختی و عصب شناختی در مغز دارد. در بسیاری از خانواده ها سابقه اوتیسم و یا اختلالات مربوط به آن وجود داشته است که ریشه ژنتیک را مطرح می کند اگر چه تا به حال ژن خاصی که مربوط به اوتیسم باشد شناخته نشده است. پژوهشگران در مورد نقش ژنتیک در علت شناسی اوتیسم اختلاف نظر دارند و عده ای از آنها ترکیب چندین ژن را به عنوان علت اختلال مطرح می کنند. چندین نظریه درباره اوتیسم مطرح شده که هیچیک به طور دقیق اثبات نشده است.

اوتیسم یک بیماری روانی نیست!

؛کودکان مبتلا به اوتیسم کودکان سرکشی نیستند که خود رفتارهایشان را انتخاب کرده باشند. اوتیسم به دلیل داشتن والدین بد ایجاد نمی گردد، به علاوه هیچ عامل روان شناختی خاصی در خصوص تأخیر رشد کودک شناخته نشده است.

علائم اوتیسم چیست؟

افراد مبتلا به اوتیسم معمولاً حداقل نصف علائمی را که در زیر عنوان شده است نشان می دهند. این نشانه ها از خفیف تا شدید متغیر هستند. در موقعیت های کاملاً متفاوت، رفتارهایی که با سن کودک تطابق ندارد مشاهده می گردد اصرار به یکسانی داشته و در مقابل تغییر مقاوم هستند.

علائم

· مشکلات شدید تکلمی دارند.

· در بیان نیازها مشکل دارند و از اشارات و حرکات به جای کلمات استفاده می کنند.

· اغلب از ضمایر استفاده مع* می کنند، به جای استفاده از " من" از " تو" استفاده می کنند.

· کلمات و یا جملات دیگران را تکرار می کنند.

· خنده و گریه بی دلیل دارند و یا بدون علت مشخص نگران و مضطرب می شوند.

· قشقرق به پا می کنند و به دلایلی که برای دیگران آشکار نیست شدیداً پریشان می شوند.

· قادر نیستند با دیگران رابطه برقرار کنند.

· دوست ندارند در آغوش گرفته شوند و یا دیگران را در بغل گیرند.

· تماس چشمی ندارند یا تماس چشمی آنها اندک است.

· به روش آموزش معمول پاسخ نمی دهند.

· با اسباب بازی، درست بازی نمی کنند.

· چرخیدن و تاب خوردن را خیلی دوست دارند.

· احساس درد کمتر یا بیشتر از حد دارند.

· از خطرات نمی ترسند.

· پر تحرک یا کم تحرک هستند.

· به صحبتها و یا صداها پاسخ نمی دهند به طوری که به نظر می آید ناشنوا هستند اگر چه حس شنوایی سالم است.

· 70% کودکان مبتلا به اوتیسم، ناتوانی هوشی دارند.

باورهای غلط درباره اوتیسم

1- کودکان مبتلا به اوتیسم هرگز ارتباط چشمی برقرار نمی کنند.

2- کودکان اوتیستیک نبوغ دارند.

3- کودکان مبتلا به اوتیسم صحبت نمی کنند.

4- کودکان اوتیستیک قادر به نشان دادن محبت خود نیستند.

باورهای دیگر:

1- منظور از پیشرفت این کودکان یعنی این که کاملاً شفا یابند.

2- کودکان مبتلا به اوتیسم نمی توانند به دیگران لبخند بزنند.

3- کودکان اوتیستیک تماس بدنی محبت آمیز برقرار نمی کنند.

ما می دانیم که این کودکان تحریکات حسی را به گونه ای متفاوت درک می کنند که موجب اشکال در ابراز محبت و برقراری ارتباط عاطفی در آنها می گردد. اما به هر حال این کودکان می توانند محبت کنند. در صورتی که این کودکان را باور کنیم قادر به داد و ستد عاطفی با آنها هستیم.

خصوصیات

اوتیسم اختلالی شدیدا متنوع ناشی از اختلال در رشد مغز است، که در دوران نوزادی بروز می‌کند، سپس یک دوره ثابت را بدون بهبودی طی می‌کند و علایم آن تا دوره بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند، این اختلال غالبا به شکل mute بروز می‌کند.

اوتیسم عموما به وسیله یک مجموعه سه تایی از ویژگیها مشخص می‌شود:

آسیب در تقابلات اجتماعی

آسیب در ارتباط

علائق محدود و رفتارهای تکراری

سایر ویژگیها مثل تغذیه غیرطبیعی نیز معمول است ولی برای تشخیص ضروری نیست.

رشد اجتماعی

نقص در رشد اجتماعی، اوتیسم و اختلالات طیف اوتیسم(ASD) را از سایر اختلالات رشدی متمایز می‌کند. بیماران اوتیستیک آسیبهای اجتماعی دارند بطوریکه نمی‌توانند احساسات سایرین را به درستی درک کنند.

رشد اجتماعی غیر معمول از ابتدای دوران کودکی قابل مشاهده‌است، بطوریکه نوزادان اوتیستیک توجه کمتری به تحریکات اطرافیان نشان می‌دهند، لبخندو نگاه کردن به اطرافیان کمتر از همتایان است و کمتر به اسم خودشان پاسخ می‌دهند، نوپایان (toddler)اوتیستیک، به میزان شدیدتری با نرم اجتماعی متفاوتندبرای مثال، ارتباط چشمی و نوبت گیری کمتری دارند و بیشتر دیده می‌شود که با لمس ویا «منیپولیشن» دست دیگران با آنها ارتباط برقرار می‌کنند.

کودکان اوتیستیک 3تا 5 ساله درک اجتماعی کمتری نشان می‌دهند. بطورخودبه خودی به افراد گرایش ندارند، احساساتی نمی‌شوند و به احساسات واکنش نشان نمی‌دهند، ارتباط کلامی و نوبت گیری نیز ندارندولی نسبت به مراقبان اولیه شان وابستگی نشان می‌دهند.

این کودکان بطور معمول کمتر از معمول وابستگی امنیتی دارند، این ویژگی در کودکان در کودکان با رشد ذهنی بیشتر و یا شدت کمتر ASD دیده می‌شود. کودکان بزرگتر و بزرگ‌سالانASD در آزمونهای بازشناسی چهره و احساسات، امتیاز کمتری کسب می‌کنند. برخلاف اعتقادات معمول کودکان اوتیستیک تنهایی را ترجیح 'نمی دهند'. بلکه ایجاد و حفظ دوستی‌ها غالبا برای آنها مشکل است، برای آنها 'کیفیت دوستی هاو نه تعداد دوستان پیشبینی کننده آن است که چه میزان احساس تنهایی می‌کنند. دوستی‌های عملکردی(دوستی‌های اجباری) مثل دوستی‌هایی که در هنگام دعوت شدن به میهمانی ایجاد می‌شوند کیفیت زندگی آنها را بیشتر تحت تاثیر قرار می‌دهد. بسیاری گزارشات فردی (غیر تحقیقاتی) در رابطه با وجود خشونت و پرخاش در افرادASD وجود دارد.

اطلاعات محدودی پیشنهاد می‌کند که در کودکان اوتیسم، وجود عقب ماندگی با خشم، کج خلقی و ویران کردن وسایل مرتبط است.

طبق یک مطالعه‌ در سال 2007 که در آن با والدین 67 کودک اوتیستیک (ASD) مصاحبه شده بود گزارش نمود که 60 درصد کودکان یک دوره‌ زمانی از کج خلقی شدید داشته اند و مابقی آنها تاریخچه‌ای از خشونت٬ همراه با کج خلقی نشان داده‌اند. خشونت همراه با کج خلقی بیشتر در کودکانی با تاریخچه آسیب زبانی شایع است.

طبق مطالعه‌ای در سوئد (2008) بیماران 15 ساله و یا بزرگ‌تر با تشخیص ASD که مرتکب خشونت شده بودند، بطور معنی داری سایر شرایط اختلالات روانشناختی مانند سایکوز را نشان داده‌اند.

ارتباط با محیط بیرون

در حدود 30 درصد تا 50 درصد افراد اوتیستیک گفتارطبیعی کافی برای مقابله با نیازهای ارتباطی روزمره شان را کسب نمی‌کنند. تفاوت در نحوه برقراری ارتباط از نخستین سال زندگی مشاهده می‌شودو ممکن است شامل: تاخیر در آغاز babbling، اشارات و حالات غیر معمول، کاهش حساسیت و واکنش محیطی مناسب و طرح‌های صوتی که هماهنگی با محیط ندارد، شوند.

در طی 2و 3 سالگی، کودکان اوتیستیک کمتر از سایر همسالان صداسازی به صورت منفرد و تکراری، همخوان، کلمه و مجموعه کلمات دارند. حالات بدنی آنها با کلمات هماهنگ و ترکیب نمی‌شوند، کودکان اوتیستیک کمتر درخواستهایشان را مطرح می‌کنندویا در تجاربشان با دیگران شریک می‌شوندو بیشتر به نظر می‌رسد که کلمات سایرین را تکرار می‌کنند(echolalia) و یا ضمایر را مع* بیان می‌کنند، جلب توجه کودک، برای شرکت در گفتار بین فردی لازم است. نقص توجه نیز کودکان ASD را متمایز می‌کند برای مثال این کودکان ممکن است به دستی که طرح را می‌کشد بیشتر توجه نشان دهند تا طرحی که کشیده می‌شود. همچنین برای این کودکان توجه به یک شی و سپس استفاده از آن ویا صحبت راجع به آن شی مشکل است. همچنین کودکان اوتیستیک در بازی انتزاعی تخیلی و استفاده از سمبل‌ها در زبان مشکل دارند.

در دو مطالعه که در آنها کودکان اوتیستیک با عملکرد بالادر سن 8 تا 15سال و بزرگسالان شرکت داشتند، در تمرین‌های پایه‌ای زبان که لغت و هجی کردن را در بر می‌گیرد. کودکان نتایج یکسان و بزرگسالان نتایج بهتری نسبت به گروه کنترل کسب کرده‌اند. هر دو گروه اوتیستیک در تمرین‌های مهارتی پیچیده مثل زبان کنایه‌ای، درکی و استنتاجی عملکرد نامناسب تری نسبت به گروه کنترل داشته‌اند. این مطالعات نشان می‌دهند که افرادی که با کودکان اوتیستیک صحبت می‌کنند معمولاً درک آنها را بیش از میزان واقعی آن تخمین می‌زنند.

رفتارهای تکراری

افراد اوتیستیک نمونه‌های زیادی از رفتارهای تکراری و محدود نشان می‌دهند که در جدول بازبینی شده رفتارهای تکراری (RBS-R) به این نحو طبقه بندی شده‌است:

رفتارهای کلیشه‌ای (stereotypy): این رفتارها شامل رفتارهای تکراری مثل حرکات پرزدن با دست، صداسازی، چرخش سر و تکان دادن بدن هستند.

رفتارهای اجباری (compulsive): این رفتارها از یکسری قوانین پیروی می‌کنند مانند مرتب کردن اشیا در یک مسیر مشخص.

یکسان سازی (sameness): مقاومت در برابر تغییر است برای مثال در مقابل جابه جا کردن اثاثیه منزل مقاومت می‌کنند و یا از تغییر وضعیت موجود سرپیچی می‌نمایند.

رفتارهای تشریفاتی (Ritualistic): در این حالت فرد فعالیتهای روزانه را همواره به یک صورت انجام می‌دهد برای مثال این رفتارهای تشریفاتی در هنگام غذا خوردن و لباس پوشیدن دیده می‌شوند. این آیتم بسیار نزدیک به یکسان سازی است و از برخی جهات با آن در ترکیب است.

رفتارهای محدود (Restrict): به معنی محدودیت در علایق، تمرکز و فعالیت‌هاست برای مثال علاقه کودک به یک برنامه تلوزیونی یا اسباب‌بازی خاص محدود می‌شود.

خودآزاری (self-injury): که شامل رفتارهایی هستند که آزاردهنده هستند یا باعث آسیب به کودک می‌شوند برای مثال ضربه به چشم و یا سیخونک به پوست ویا ضربه به دست (با شئ نوک تیز) ویا ضربه به سر. نتایج یک مطالعه در سال 2007 گزارش کرد که برخی نمونه‌های خودآزاری حدود 30 درصد از کودکان ASD را در بر می‌گیرد.

هیچ رفتار تکراری خاصی به تنهایی نشانه و دلیلی برای اوتیسم نیست ولی هریک از رفتارهای ذکر شده ممکن است به میزان متفاوتی در کودکان اوتیست دیده شوند.

درمان اوتیسم

تا کنون هیچ روش قطعی برای درمان مبتلایان به اوتیسم یافته نشده‌است. کارآمدترین روش درمانی توانبخشی است.

برای آنکه بهترین سرویس را به یک کودک مبتلا به اوتیسم ارایه دهیم باید به موارد ذیل توجه نماییم:

کودک ما حتماً باید توسط یک متخصص روانپزشکی اطفال و یک متخصص مغز و اعصاب اطفال ویزیت شود.

به طور فشرده و ترجیحاً هر روز تحت خدمات گفتار درمانی قرار گیرد.

لازم است والدین و مربی کودک روشهای مناسب تقویت مهارتهای ارتباطی کودک را از طریق مطالعه کتابهای مرتبط و یا بوسیله جلسات مشاوره‌ای که گفتار درمانگر کودک برگزار می‌کند فرا بگیرند.

ارزیابی وضعیت حسی - حرکتی کودک بوسیله کارشناسان کاردرمانی صورت پذیرد و در صورت لزوم جلسات کاردرمانی ذهنی کودک به طور منسجم برگزار گردد.

منبع:

1- کاپلان، هارولد، سادوک، بنجامین (1380 ‏). خلاصه روانپزشک، ترجمه نصرت ا... پورافکاری، تهران: شهر آب.

2- روزنهان، دیو ید. ال، سلیگمن، مارتین، ای. پی (1382 ‏). آسیب شناسی روانی، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: ارسباران.

3 - سایت تبیان

4- همشهری آنلاین

مقدمه

نظام آموزشی در ایران سال‌ها پس از کاهش شمار دانش‌آموزان با افزایش اندک دانش‌آموزان مقطع پیش‌دبستانی از سال تحصیلی گذشته (1386) وارد مرحله جدیدی شده است.

در حال حاضر تعداد دانش‌آموزان کشور طبق آمار رسمی سال 1386، 14984301 نفر و به عبارتی حدود 21/4 درصد جمعیت کل کشور است. تعداد دانش‌آموزان پسر 7741044 نفر و تعداد دانش‌آموزان دختر کمی کمتر 7243257 نفر گزارش شده است که این امر اهمیت و حجم کار قابل توجه مسوولان بهداشت و تغذیه آموزش و پرورش را نشان می‌دهد.

وضعیت تغذیه‌ای دانش‌آموزان در ایران:

از نظر وضعیت تغذیه‌ای دانش‌آموزان در ایران، متاسفانه، بررسی جامع انسجام یافته و تفکیک شده وجود ندارد، در عین حال مطالعات و تحقیقات بی‌شماری در سطح شهرستان‌ها، استان‌ها و نیز تهران انجام گرفته است که آنها هم ابعاد بسیار وسیعی دارند. در هر حال با مطالعه این‌گونه مطالعات و تحقیقات پراکنده می‌توان نتیجه گرفت که از نظر تغذیه‌ای دو مساله بسیار مهم و هم‌زمان به وقوع پیوسته است.

1- مساله سوءتغذیه، بعضی موارد شدید به ویژه در بین دانش‌آموزان دوره ابتدایی (دبستانی) بسیار شایع است و بیشترین میزان سوءتغذیه از نوع سوءتغذیه گذشته و از دست‌دهی وزن است. تغذیه دوران گذشته (دوران شیرخواری و...) روی وضعیت تغذیه گروه دانش‌آموزان نقش مهمی را ایفا کرده است.

2- مساله افزایش وزن چاقی به ویژه در بین دختران دوره متوسطه (دبیرستانی) بسیار شایع است.

حال ملاحظه می‌شود، امروزه در حالی که سوءتغذیه دانش‌آموزان و پیامدهای ناشی از آن هنوز گریبان‌گیر بسیاری از کشورهای در حال توسعه از جمله ایران است، روند رو به گسترش چاقی در میان کودکان و نوجوانان، این کشورها را با معضل جدیدی مواجه ساخته است.

اهمیت تغذیه در دوران کودکی و نوجوانی

بسیاری از عادات تغذیه‌ای و ترجیحات غذایی در دوران کودکی و نوجوانی شکل گرفته و به مرور تثبیت می‌شود از آنجا که عدم تعادل و بی‌نظمی در مصرف وعده‌های غذایی تا حذف وعده‌های اصلی و مصرف مواد غذایی با ارزش تغذیه‌ای پایین که اغلب مقادیر بالای قند، نمک، چربی یا نگه‌دارنده‌‌ها را به همراه دارند، به خصوص در میان وعده‌ها، از مهم‌ترین مشکلات تغذیه‌ای دانش‌آموزان به شمار می‌روند.

پیروی از یک الگوی صحیح و متعادل غذایی یکی از مهم‌ترین عوامل پیشگیری از بسیاری بیماری‌های تحلیل‌برنده در بزرگسالی خواهد بود. همچنین با توجه به اینکه سومین و آخرین دوره رشد طی دوران نوجوانی رخ می‌دهد، ضرورتا وضعیت تغذیه‌ای دانش‌آموزان به ویژه دختران نوجوان (دبیرستانی) به عنوان مادران آینده اهمیت قابل ملاحظه‌ای خواهد داشت. بنابراین تعیین الگوی تغذیه‌ای کودکان و نوجوانان در صدر اولویت‌های بهداشتی قرار دارند.

مشکلات سوءتغذیه دوران کودکی و نوجوانی

یکی از مشکلات تغذیه‌ای کشورهای در حال توسعه از جمله ایران کم‌‌خونی فقر آهن که شایع‌ترین کمبود تغذیه‌ای در کودکان سنین پیش‌دبستانی و نوجوانی است که منجر به عوارض زیادی از جمله رشد ناکافی، تغییرات رفتاری، افت تحصیلی و ابتلا به عفونت‌ها می‌شود. از مشکلات دیگر تغذیه‌ای دانش‌آموزان کم‌وزنی، اضافه وزن، کوتاه قدی، کمبودهای ریزمغذی‌ها و آغاز پوسیدگی دندان‌ها را در هر دو دوران می‌توان نام برد.

عوامل سوءتغذیه دوران کودکی و نوجوانی:

عواملی چندی برای این مطلب گفته می‌شوند از جمله شغل و تحصیلات والدین به ویژه مادر، عدم آگاهی و فرهنگ نامناسب غذایی و... مهم‌تر از همه برنامه تغذیه مدارس و یا میان‌وعده‌هایی که از طریق بوفه مدارس در دسترس دانش‌آموزان قرار می‌گیرند.

تغذیه‌ در مدارس:

ارایه یک میان‌وعده رایگان به دانش‌آموزان از طریق بوفه مدارس از سال‌ها قبل در بسیاری از کشورهای جهان از جمله ایران به اجرا درآمده است که در بعضی موارد مدارکی دال بر موفقیت این برنامه‌ها درباره بهبود شاخص‌های تحصیلی مانند افزایش حضور دانش‌آموز در مدارس، کاهش موارد ترک تحصیل و افت تحصیلی، بهبود تمرکز، حافظه و یادگیری و نیز مواردی از ارتقای سلامت تغذیه‌ای دانش‌آموزان به ویژه در مناطق محروم و گاه با هدف ارتقای فرهنگ تغذیه‌ای موجود است. در بسیاری موارد دیگر برنامه‌ها به دلایلی شکست خورده و متوقف شده‌اند. اهداف مورد نظر نیز در تغذیه مدارس کشورهای توسعه‌یافته و در حال توسعه متفاوت بوده است. در کشورهای در حال توسعه تغذیه دانش‌آموزان به منظور کمک غذایی برای جبران کمبودها، ایجاد تساوی برای یادگیری، تشویق به حضور در مدرسه و کمک به قدرت یادگیری یا رفع گرسنگی بوده است. در حالی که کشورهای توسعه‌یافته به دنبال مصرف مواد غذایی مازاد، صرفه‌جویی در وقت والدین و کودکان در رفت و آمد، کمک به والدین از نظر تهیه غذای کودکان، صرفه‌جویی در استفاده از وسایل نقلیه و کمک به خانواده‌های فقیر از نظر تامین یک وعده غذای گرم بوده‌اند.

ایران در سال 1352 تغذیه مدارس خود را با 6/7 میلیون نفر تحت پوشش با ارایه شیر و بیسکوییت یا نان شیرینی برای تامین 10 درصد کالری و 25 درصد پروتئین مورد نیاز آغاز کرد. در آن زمان اولویت خرید مواد غذایی را کیفیت تغذیه‌ای، در دسترس بودن و سهولت نگهداری عنوان کردند در حالی که عملا اولویت‌ها به صورت در دسترس بودن، سهولت نگهداری و کیفیت تغذیه‌ای رعایت می‌شد. برنامه تغذیه رایگان ایران به دلایلی چند شکست خورد و متوقف شد. حدود چهار تا پنج سال پیش تغذیه مدارس با شیر انجام گرفت که آن هم موفق نبود و متوقف شد. امسال تصمیم گرفته شده است که علاوه بر شیر، قرص نان غنی شده با فولات به دانش‌آموزان داده شود.

پیشگیری:

تدوین برنامه آموزش تغذیه به روش فعال از طریق جلب مشارکت کودکان و نوجوانان، خانواده‌ها و اولیا مدرسه که می‌تواند به تقویت انگیزه و افزایش یادگیری کودکان و نوجوانان بینجامد.

پیشنهاد:

پیشنهاد می‌کنم بررسی وضعیت تغذیه‌ای دانش‌آموزان در سطح کشوری به طور منسجم و با تفکیک استانی انجام گیرد و هر از چند گاهی نیز ارزشیابی شود تا همانند ارکان تغذیه 1- بررسی مصرف غذایی در ایران 2- جدول ترکیبات غذایی ایران، تحت عنوان 3- بررسی وضعیت تغذیه دانش‌آموزان در ایران، تداوم پیدا کند.

منبع

سیمای تغذیه دانش‌آموز - دکتر مهین آذر - متخصص غذا و تغذیه

تعریف بیش فعالی

به حالتی اطلاق می شود که کودک به نحو افراطی و بیش از اندازه فعال و پر جنب و جوش باشد و این تحرکات زیاد اطرافیان وی را دچار مشکل می کند.به علت بی دقتی ممکن است در انجام تکالیف مدرسه و کارهای محوله دیگر اشتباهات زیادی را مرتکب شوند.

این اختلال در تعدادی از بچه های پیش دبستانی یا دوران ابتدایی دیده شده است همراهی و جلب توجه آنها دشوار است، تقریباً بین 3 تا 5 درصد از کودکان مبتلا به این اختلال می باشند.

البته این اختلال به عنوان ناتوانی در یادگیری محسوب نمی شود بلکه به نوعی بی توجهی و حواس پرتی در یاد گیری محسوب می شود.

نداشتن آرام و قرار و تمرکز، پر جنب و جوش بودن و به قول معروف از دیوار راست بالا رفتن از جمله مشخصه های یک دانش آموز بیش فعال است. دانش آموزی که ناخواسته با داشتن این اختلال، از فعالیت بیش از حدی برخوردار است اغلب از سوی دیگران به ویژه خانواده و معلم خود سرزنش و تحقیر می شود و از طرف دیگر با بازیگوشی و شیطنت بسیار همه را عاصی می کند.در این میان مهم ترین عاملی که می تواند یاری دهنده دانش آموزان بیش فعال باشد، اطلاع رسانی صحیح و مداخله به موقع برای برطرف کردن این نقیصه است؛ مشکلی که اگر به رفع آن توجه نشود، صدمه جبران ناپذیری بر دانش آموز بیش فعال وارد خواهد کرد.

کودکان بیش فعال امروزه‌ بسیاری‌ از مادران‌ و پدران‌ از شیطنت‌ بسیار زیاد کودکانشان‌ شکایت‌ دارند. آنها اظهار می ‌دارند که‌ فرزندشان‌ مرتب‌ در حال‌ حرکت‌ و فعالیت‌ است‌ و نوعی‌ حالت‌ بی‌ قراری‌ و ناآرامی‌ در او مشاهده‌ می ‌کنند. برخی‌ از این‌ والدین‌ از فقدان‌ تمرکز حواس‌ و ضعف‌ درسی‌ کودک‌ نیز صحبت‌ می‌ کنند. آنها علت‌ این‌ فعالیت‌ بیش‌ از اندازه‌ را نمی ‌دانند و مرتب‌ فرزندشان‌ را مورد سرزنش‌ قرار می‌ دهند. این‌ کودکان‌ بعضاً مورد انتقاد و تنبیه ‌ بسیار زیاد قرار می ‌گیرند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیر پنج‌ سال‌ قدری‌ مشکل‌ است زیرا امکان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیز کودکان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌ بیش‌ از اندازه، خرابکاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است. بیش ‌فعالی‌ کودکان‌ کودکان‌ بیش ‌فعال‌ - همانگونه‌ که‌ از این‌ عنوان‌ برمی ‌آید- بسیار پرتحرک اند و نمی ‌توانند یک جا آرام‌ بنشینند. آنها اضافه‌ بر ناآرامی‌ بسیار زیاد، نوعی‌ اضطرار و اجبار برای‌ خرابکاری‌ نیز دارند. آنان‌ اشیا را می‌ شکنند یا پرتاب‌ می‌ کنند.

همچنین‌ کنجکاوی‌ بسیار از خود نشان‌ می‌ دهند و نه‌ تنها اسباب‌ بازی‌هایشان‌ را خراب‌ می‌ کنند، بلکه‌ اشیاء و وسایل‌ منزل‌ را نیز دستکاری‌ و خراب‌ می‌ کنند. کارهای‌ خطرناک‌ را دوست‌ دارند و ابداً احساس‌ خطر نمی ‌کنند. بنابراین‌ رفتارهایی‌ بی ‌مهابا از آنها سرمی ‌زند. برخی‌ از بزرگسالان‌ آنها را افرادی‌ بی ‌باک‌ و شجاع‌ تصور می ‌کنند؛ در حالی‌ که‌ این‌ رفتارهای‌ بی‌ مهابا نشانگر این‌ واقعیت‌ است‌ که‌ احساس‌ خطر واقعی، که‌ یک‌ احساس‌ طبیعی‌ است‌ و بایستی‌ در کودکان‌ وجود داشته‌ باشد در این‌ بچه‌ ها وجود ندارد. بازی‌ های‌ خطرناک‌، از جمله‌ بازی‌ با کبریت‌ و علاقه‌ به‌ وسایلی‌ چون‌ کارد و چاقو نشانه‌ های‌ دیگری‌ از گرایش‌ها و رفتارهای‌ غیرطبیعی‌ این‌ بچه‌ هاست. کودک‌ بیش ‌فعال‌ احساس‌ خطر نمی‌ کند کودکان‌ بیش ‌فعال‌ در مورد کارها و اشیایی‌ که‌ به‌ طور طبیعی‌ باید در برابر آنها احساس‌ خطر کنند، خطری‌ احساس‌ نمی‌کنند؛ و اختلالات‌ سلوک‌ در این‌ کودکان‌ بعضاً دیده‌ می‌ شود؛ مثلاً بعضی‌ از آنها رفتارهای‌ پرخاشگرانه‌ دارند یا برای‌ آسیب‌ رساندن‌ به‌ دیگران‌ آنان‌ را تهدید می‌ کنند.

ممکن‌ است‌ به‌ حیوانات‌ نیز صدمه‌ بزنند. بعضی‌ دیگر در اعمالی‌ چون‌ سرقت‌ و تقلب‌ و به‌ طور کلی‌ کارهایی‌ که‌ تخلف‌ از قوانین‌ و مقررات‌ محسوب‌ می‌ شود شرکت‌ می‌ کنند. تمایل‌ به‌ کارهای‌ خلاف‌ و خطرناک‌ این‌ کودکان‌ آچار پیچ‌ گوشتی‌ را داخل‌ پریز برق‌ می‌ کنند؛ اشیاء و وسایلی‌ را که‌ متعلق‌ به‌ خودشان‌ نیست‌ برمی‌دارند؛ تمایل‌ بسیاری‌ به‌ کشیدن‌ سیگار دارند (ته ‌سیگارها را برمی ‌دارند و علاقه‌ به‌ کشیدن‌ آنها دارند) و همچنین‌ گرایش‌ به‌ دروغگویی‌ در آنها بسیار بالاست‌ و اغلب‌ دروغ‌ می ‌گویند. به‌علاوه آنان‌ تمایل‌ به‌ ارتباط‌ با کودکان‌ و نوجوانان‌ بزرگتر از خود دارند. اغلب‌ دوستانی‌ بزرگتر از خود انتخاب‌ می ‌کنند و از مصاحبت‌ با نوجوانان‌ لذت‌ می ‌برند. بسیار مایلند در صحبت‌ها و فعالیت‌های‌ آنان‌ شرکت‌ کنند. همچنین‌ گرایش‌ به‌ کارهای‌ خلاف‌ از جمله‌ دزدی‌ در آنها بسیار زیاد است. به ‌نظر می‌ رسد این‌ کودکان‌ زودتر از حد معمول‌ چشم‌ و گوششان‌ باز می ‌شود و به‌ کنجکاوی‌های‌ بسیار زیاد دچار می‌ شوند. از لحاظ‌ اجتماعی، کودکان‌ بیش ‌فعال‌ تأثیر مثبتی‌ بر دیگران‌ نمی ‌گذارند و مرتب‌ مورد انتقاد قرار می ‌گیرند. آنها به ‌دلیل‌ دقت‌ پایین، اغلب‌ دچار اشتباه‌ می ‌شوند و انتقاد دیگران‌ را نسبت‌ به‌ خود برمی‌انگیزانند. این‌ بچه‌ها به‌ جزئیات‌ مسائل‌ توجهی‌ ندارند. حتی‌ در بازی‌ها نیز با دشواری‌ رو به ‌رو می ‌شوند و در ارتباط‌ خود با بچه ‌های‌ دیگر مشکل‌ پیدا می ‌کنند. اغلب‌ از دستورالعمل‌ها پیروی‌ نمی‌ کنند و از عهده‌ تکالیف‌ مدرسه‌ و سایر کارها و وظایف‌ برنمی‌آیند. عملکرد اجتماعی‌ و تحصیلی‌ کودک‌ کاهش‌ می ‌یابد از لحاظ‌ اجتماعی، کودکان‌ بیش ‌فعال‌ تأثیر مثبتی‌ بر دیگران‌ نمی ‌گذارند و مرتب‌ مورد انتقاد قرار می ‌گیرند.

آنها به ‌دلیل‌ دقت‌ پایین، اغلب‌ دچار اشتباه‌ می ‌شوند و انتقاد دیگران‌ را نسبت‌ به‌ خود برمی‌انگیزانند. این‌ بچه‌ها به‌ جزئیات‌ مسائل‌ توجهی‌ ندارند. حتی‌ در بازی‌ها نیز با دشواری‌ رو به ‌رو می ‌شوند و در ارتباط‌ خود با بچه ‌های‌ دیگر مشکل‌ پیدا می ‌کنند. اغلب‌ از دستورالعمل‌ها پیروی‌ نمی‌ کنند و از عهده‌ تکالیف‌ مدرسه‌ و سایر کارها و وظایف‌ برنمی‌آیند. آنان‌ از درگیر شدن‌ با تکالیفی‌ که‌ مستلزم‌ تلاش‌ ذهنی‌ مداوم‌ است، می‌ پرهیزند. اغلب، وسایل‌ خود را گم‌ می‌ کنند و دچار فراموشکاری‌اند. به ‌طور افراطی‌ حرف‌ می ‌زنند و پیش‌ از تمام‌ شدن‌ پرسش‌ها، پاسخ‌ می‌ دهند. منتظر نوبت‌ ماندن‌ برایشان‌ دشوار است‌ و بسیاری‌ اوقات‌ مزاحم‌ کار دیگران‌ می ‌شوند. مغز کودکان بیش فعال دیرتر کامل می شود محققان به علت بروز بیش فعالی در کودکان بیش فعال مبتلا به سندرم ADS پی بردند. به گزارش سلامت نیوزبه نقل از خبرگزاری آلمان، محققان انستیتو ملی سلامت،دریافتند مغز کودکان بیش فعال دیرتر از کودکان معمولی و نرمال رشد می کند و کامل می شود. بنابراین گزارش، محققان با کمک تکنیک های پیشرفته آنالیز مغز 446 کودک مبتلا به ADS و سالم را مورد بررسی قرار دادند. این گزارش می افزاید: بخصوص درلایه های خارجی بخش جلویی مغز کودکان مبتلا به ADS یا بیش فعالی و تمرکز نداشتن روند تکاملی کند است و حتی این بخش خاص از مغز این کودکان بعد از پنج سال به تکامل می رسد. همچنین، بخش جلویی مغز و در ناحیه پیشانی هنگام حل مسئله و هدایت تمرکز فعالیت بسیار زیادی دارد.

نشانه های رفتاری

انجمن روانپزشکی آمریکا 14 ویژگی را به عنوان نشانه های اختلال بیش فعالی برشمرده است. حداقل باید هشت مورد از این ویژگی ها به مدت حداقل شش ماه در کودک مشاهده شود تا به طور قطعی وجود اختلال مذکور مورد تأیید قرار گیرد.

1 تکان خوردن در سرجا و در اغلب موارد بازی با دست و پا

2 بی تابی کردن و بی قراری در مواجهه با محرک های بیرونی

4 پاسخگویی به سؤالات، قبل از کامل شدن آنها

5 عدم رعایت نوبت در جریان بازی، یا موقعیت های گروهی

6 به پایان نرساندن کارهای خواسته شده و پیروی نکردن از دستورالعمل

7 توجه نکردن به درست انجام دادن تکالیف و بازی

8 ناتمام رها کردن یک فعالیت و پرداختن به فعالیت دیگر

9 نداشتن آرامش هنگام بازی در اکثر اوقات

10 صحبت کردن بیش از اندازه

11 قطع صحبت یا فعالیت دیگران در اغلب موارد

12 گوش نکردن به صحبت های دیگران

13 گم کردن وسایل و ملزومات مورد استفاده در مدرسه

14 پرداختن به امور فیزیکی خطرناک بدون در نظر گرفتن عواقب آن

علت های عمده ایجاد اختلال بیش فعالی و نقص توجه

علت های ایجاد اختلال بیش فعالی و کم توجهی هنوز به طور قطعی مشخص نیست اما عوامل ژنتیک، عوامل عصب شناختی و عصبی شیمیایی، سم های محیطی، عوامل مربوط به تغذیه، عوامل روانشناختی (تعامل طبیعت تربیت) و نوع رفتار والدین از جمله علل احتمالی این اختلال است.

روش های درمان

اگرچه در حال حاضر درمان قطعی برای این اختلال مذکور مشخص نشده اما می توان با مراجعه به تیم های روانپزشکان و روانشناسان که با بهره مندی از روش های دارودرمانی، رفتاردرمانی و اصلاح شناختی رفتاری به بهبود رفتارهای اجتماعی، تحصیلی و روابط خانوادگی کودک و نوجوان می پردازند کمک شایان توجهی به ارتقای مهارت های زندگی آنان کرد.

برای درمان این مشکل اولیا و معلمان باید درباره چگونگی رفتار با این گروه از دانش آموزان اطلاعات کافی داشته باشند. ضمن این که ممکن است کودک تحت دارو درمانی یا روان درمانی قرار گیرد. معلمان باید با شناسایی به موقع دانش آموزان بیش فعال آن ها را به مشاوران مدارس یا هسته های مشاوره ارجاع دهند تا تحت درمان قرار گیرند. اگر بیش فعالی در سنین بالاتر درمان نشود ممکن است فعالیت بیش از حد فرد کاهش یابد اما نقص تمرکز هم چنان تداوم داشته باشد. دانش آموزان بیش فعال به علت نداشتن دقت لازم دچار افت تحصیلی می شوند.معلمان باید با این دانش آموزان مهربان و صبور باشند، آن ها را به رسمیت بشناسند، در فعالیت های مشارکتی آن ها را نیز شرکت دهند و برای انتقال مطالب درسی از وسایل کمک آموزشی و بازی استفاده کنند. ارائه تکالیف کمتر به دانش آموزان بیش فعال ضروری می باشد و توضیح مطالب درسی به آن ها باید شفاف تر و گام به گام ارائه شود ضمن این که تعامل اولیای دانش آموزان بیش فعال با مدرسه به پیشرفت تحصیلی آن ها کمک می کند. خانواده دانش آموز بیش فعال باید با وی با مهربانی رفتار کنند و از مقایسه و سرزنش کردن فرزند خود به طور جدی خودداری کنند و با مراجعه به مشاور یا پزشک در صورت نیاز راهکار مناسبی برای درمان این اختلال به کار بگیرند. انجام فعالیت های ورزشی به ویژه شنا، دوچرخه سواری و دویدن برای دانش آموزان بیش فعال بسیار مؤثر می باشد و خوردن مواد غذایی حاوی امگا3 برای این افراد بسیار مفید است هم چنین آن ها باید از خوردن مواد غذایی شیرین به جز عسل خودداری کنند. مواد تند و ترش تحریک پذیری دانش آموزان بیش فعال را افزایش می دهد بنابراین مصرف این مواد نیز باید کاهش یابد. ضمن این که مواد حاوی رنگ مصنوعی برای این افراد مضر است. پژوهش ها نشان می دهد نور مهتابی برای کودکان بیش فعال مضر است. بنابراین بهتر است برای حفظ سلامت این کودکان از مهتابی برای روشنایی منزل استفاده نشود. والدین دانش آموز بیش فعال، نباید از داشتن چنین فرزندی نگران باشند و به تنبیه و تحقیر اقدام کنند بلکه با همکاری با مربیان مدرسه و استفاده از توانمندی مشاوران، آگاهی خود را نسبت به این اختلال افزایش دهند و به روش علمی برای درمان آن اقدام کنند.

والدین‌ چه‌ نقشی‌ در درمان‌ دارند 1. ابتدا باید مطمئن‌ باشیم‌ که‌ فرزندمان‌ واقعاً نشانه ‌های‌ این‌ اختلال‌ را دارد؛ به‌ علاوه‌ تشخیص‌ نهایی‌ توسط‌ متخصص‌ و پزشکان مجرب انجام‌ می‌ پذیرد. گاهی‌ والدینی‌ که‌ افرادی‌ بسیار مضطرب‌ و نگران‌ هستند، ممکن‌ است‌ جنب و جوش‌های‌ طبیعی‌ فرزند را دلیلی‌ بر بیش ‌فعالی‌ بدانند. بنابراین‌ در قدم‌ اول‌ بایستی‌ راجع‌ به‌ تشخیص‌ مطمئن‌ باشیم‌ و به فرزندمان برچسب‌های‌ نادرست‌ نزنیم. 2. انرژی‌ اضافه‌ این‌ کودکان‌ باید از طریق‌ فعالیت‌های‌ مثبت، از جمله‌ ورزش‌ کردن، مصرف‌ شود. بهتر است‌ آنها را برای‌ بازی‌ به‌ زمین‌های‌ بزرگ‌ برد و اجازه‌ داد که‌ به‌ فعالیت‌های‌ لذتبخش‌ بپردازند. یا این‌ که‌ روزانه‌ برای‌ پیاده‌ روی‌ آنها را از خانه‌ خارج‌ کرد. در منزل‌ نیز بایستی‌ مسئولیت‌هایی‌ که‌ از لحاظ‌ جسمی‌ قدری‌ بچه‌ها را خسته‌ می‌ کند به‌ آنها بسپاریم‌ تا به‌ این‌ وسیله‌ انرژی‌ بیش‌ از حد آنان‌ گرفته‌ شود. البته‌ خوب‌ است‌ گاهی‌ برای‌ انجام‌ این‌ مسئولیت‌ها جوایزی‌ هم‌ در نظر بگیریم. 3. به‌ خاطر داشته‌ باشیم‌ این‌ کودکان‌ را به‌ هیچ‌ وجه‌ کتک‌ نزنیم؛ زیرا رفتارهای‌ انتقام ‌جویانه‌ از آنها سر خواهد زد. بهتر است‌ با آنان مؤدبانه‌ و با محبت‌ صحبت‌ کنیم. البته‌ در برخورد با سایر کودکان‌ نیز داشتن‌ رفتاری‌ مهرآمیز و عاری‌ از خشونت‌ لازم‌ است. 4. گروهی‌ از موادغذایی‌ - از جمله‌ کاکائو، فلفل، شیزینی های مغازه،غذا های تند وتیز،خوراکی هایی با انرژی بالا، شکلات، قهوه، نسکافه، نوشابه‌های‌ رنگی‌ و تنقلات - باعث‌ تحریک ‌پذیری‌ می‌شوند و لازم‌ است‌ تا حد امکان‌ از دادن‌ آنها به‌ بچه‌ ها خودداری‌ شود. 5. خواب‌ شبانگاهی‌ این‌ کودکان‌ موضوع‌ مهمی‌ است؛ آنها باید شب‌ها زودتر به‌ رختخواب‌ بروند.

بهتر است‌ والدین‌ برنامه‌ خانواده‌ را به‌ گونه‌ ای‌ مناسب‌ تنظیم‌ کنند و به‌ هر طریق‌ ممکن‌ به‌ کودک‌ بفهمانند این‌ یکی‌ از قوانین‌ خانواده‌ اوست‌ که‌ شب‌ها تا دیروقت‌ بیدار نماند. در همین‌ زمینه‌ توصیه‌ می‌ شود کودک‌ از وسایلی‌ چون‌ بازیهای کامپیوتر و تلویزیون‌ فیلم های خشن و ترسناک به‌ صورت‌ افراطی‌ استفاده‌ نکند. 6. چنانچه‌ کودک‌ بیش ‌فعال‌ از لحاظ‌ توجه‌ و تمرکز بسیار مشکل‌ داشته‌ باشد و رفتارهای‌ او موجب‌ اذیت‌ و آزار فراوان‌ شود، بهتر است‌ با روان پزشک‌ کودک‌ و نوجوان‌ مشورت‌ شود تا به‌ صلاحدید او کودک‌ مقداری‌ داروی‌ اختصاصی‌ این‌ اختلال‌ را مصرف‌ کند. 7. کارشناسان پیشنهاد می کنند بهتر است این افراد را بیشتر تشویق به کار های گروهی و عملی تشویق نمود و سعی کنند کودکان یا نوجوانان خود را به سمت کار های که بیشتر تمرکز و دقت لازم دارد سوق دهند. ورزش کردن و انجام کارهای مختلف در منزل و یا در نزد دوست و یا فامیلی که انرژی او را به کارهای مثبت بکشاند بهترین کمک و یاری به این گونه کودکان است. 8. هرگز نباید اجازه بدهیم کودک و یا نوجوان ما به دیگران آسیب برساند و سپس ما آن را توجیه کنیم که او بچه است و نمی فهمد.

چه خوب است که ما با شناسایی این گونه کودکان در ابتدا برای درمان آنان اقدام کنیم، در قیر این صورت باید منتظرعواقب شدیدتری باشند. فکر می کنم اگر به این پاراگراف توجه کنید به جوابتون برسید... اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی را لازم دارد مشهودتر است. آنها ممکن است در تماشای تلویزیون، بازی با کامپیوتر و فعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیت مداوم مغزی و تمرکز لازم دارد (انجام تکالیف درسی) تفاوت آنها با کودکان دیگر نمایان می شود. به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد، یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند. رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجه بیشتری لازم دارند. در انجام تکالیف مدرسه، تمرکز روی درس، رعایت قوانین مدرسه و داشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند. برای رسیدن به اهداف درازمدت برنامه ریزی نمی کنند. درمان: درمان هایی که برای کودکان ADHD به کار میرود می تواند به چهار گروه تقسیم گردد: آموزش والدین آموزش آموزگاران استفاده از کلاسهای مخصوص درمان دارویی و درمان های روان شناختی توسط پزشک متخصص آموزش والدین و معلمین بخش مهمی از درمان را تشکیل می دهد و شامل دو بخش است؛ آموزش برای شناخت بیماری توسط پزشک متخصص آموزش برای بکارگیری روش های درمانی والدین باید این بیماری را به عنوان یک نقص خفیف در مراحل اولیه رشد مغز دانسته و به کودک خود به دید کودکی تنبل، نافرمان، شرور و فضول که اگر بخواهد می تواند رفتاری طبیعی داشته باشد نگاه نکنند، بلکه او را کودکی بدانند که تلاش می کند با ناتوانی خود که خارج از کنترلش است، کنار بیاید. والدین باید راههای دیگری برای تشویق، تقویت اعتماد به نفس و ایجاد احساس موفقیت در کودکشان بیابند. فعالیت ورزشی، هنری، فنی، اجتماعی می تواند فرصت هایی برای نمایان کردن توانائی های این کودکان ایجاد نماید.

انتظار می رود معلمان عزیز مقطع ابتدایی با توجه به مطالب فوق در جلسات معلم با اولیاء موارد را متذکر شوند. با این عمل می توان با ایجاد یک تعامل دوطرفه از بروز مشکلات بعدی جلوگیری کرد.

برای درمان دانستن این نکته ضروری است که درمان سریعی برای این اختلال وجود ندارد،می بایست ابتدا سعی کنیم این اختلال را در همان مقطعی که هست کنترلش کنیم. که این نکته بسیار مهم است، بعد با استمرار در این امر می توانیم به درمان برسیم:

1- فرزندان کارهایی را انجام می دهند که ما انجام می دهیم: والدین الگوی کودک خود هستند آنچه آنها انجام می دهند آنان نیز طوطی وار انجام می دهند یادمان باشد برای یاد دادن کاری باید خودمان هم انجام دهیم نه فقط صحبتش را بکنیم ما باید از کلمه لطفاً استفاده کنیم تا آنها نیز آنرا بیاموزند.

2- احساساتمان را به آنها نشان بدهیم: احوالمان را در قبال رفتارشان صادقانه بگوئیم زیرا ما آینه رفتار او هستیم باید در نوع رفتار و گفتارمان دقت کنیم زیرا الگوی رفتاری و کاری او هستیم آنها حتی کارهای ما را با احساسات ما ضبط می کنند.

3- آنها را تشویق به کارهای خوب بکنیم: در قبال پیشرفت و انجام کار خوب تشویق شوند،تشویق در قبال کار خوب حتی با جمله های مثبت،من به تو افتخار می کنم که فرزند من هستی!

4-برقراری ارتباط مستقیم و قوی: با او ارتباط قوی و رو در روی داشته باشیم در مقابلش قرار بگیریم،وقتی ما به فرزندمان نزدیک می شویم و از دریچه قدرت(بلند قدی،قوی بودن و...)استفاده نکنیم، بنشینیم و با او حرف بزنیم هم قد و هم کلام احساسی او شویم.

5- شنونده خوبی برای گفته های آنها با شیم: بگذاریم عقایدش را بگوید تا دچار نا امیدی نشوند به نوعی آنها باید انرژی گفتاری خود را تخلیه کنند در این راه باید حوصله و وقت بگذاریم.

6- به قولهایمان عمل کنیم: سعی کنیم قولهایی بدهیم که از عهده انجام آنها بر بیائیم. و آنها نیز بیاموزند که به وعدهای خود عمل کنند.

7- وسایل با ارزش را از دسترس آنها دور کنیم: به خاطر رفتارهایشان که غالباً تکانشی و بی قانون است باید پیش بینی کنیم و برای عدم برخورد فیزیکی با وسایل با ارزش و قیمتی آنها را دور از دسترس قرار دهیم تا با این کار جلوی ضرر مادی و ناراحتی بعدی را بگیریم.

8- مشخص کردن مرزها: خط کشی ها، دایره حرکتی می بایست میزان دخالت در کارهای فرزندانمان رامشخص کنیم و لزوم انجام آن را بسنجیم و میزان پاسخ منفی به آنها را پائین بیاوریم تا از بروز کشمکش جلو گیری شود

9- بی توجهی به فریادهای آنها: خواسته های توام با داد و فریاد او را با نه پاسخ دهید تا متوجه شود با این شیوه کارش پیش نمی رود و باید قوی باشد و از راهش وارد شود و خواسته هایش را درست و منطقی عنوان کند.

10-خواسته هایمان را آسان و راحت با فرزندان مطرح کنیم: خواسته هایمان را مشخص و ساده با آنها در میان بگذاریم و تفکراتشان را در یک مسیر مثبت قرار بدهیم و حتی المقدور از به کار بردن جملات منفی اجتناب کنیم.

11- به آنها فرصت و مسئولیت بدهیم: اجازه بدهیم در راه رشد مسئولیت رفتارش را خودش بپذیرد کمتر در این مورد در کارش دخالت کنیم و بخواهیم به حرفهای ما کامل گوش کند او باید تجربه کارهای خودش را ببیند تا خودش به نتایجی منطقی برسد

12- یکبار بگوئید و فرصت اجرا بدهید: انتقاد دائم منطقی نیست و باعث خسته شدن خودتان می گردد پس یاد گیری را در قالب بازی به او بیاموزید و اهمیت این بازی را به او گوش زد کنید

13- برای او اهمیت قائل شوید تا بفهمد فرد مهمی است: با واگذار کردن کارهای ساده منزل به وی او را در امور خانه سهیم کنید تا او نقش خود را به عنوان یک فرد مهم در خانواده احساس کند سپردن کارهای بی خطر منزل به آنها باعث می شود که:

الف) او تبدیل به فردی مسئولیت پذیر گردد. ب) اعتماد به نفس در او به وجود آید

ج) کمک خوبی برای ما می شود.

14- بگذارید از حقش دفاع کند: باید در زندگی برای او موقعیتهایی را فراهم آوریم که از حقوق خودش دفاع کند و درک کند که جایگاهش و حد و مرز حقش کجاست.

15- کارهای پویا ودر حال حرکت به آنها بسپاریم:کارهایی به آنها بسپاریم که دائماً در حرکت باشند(مثل آوردن وسایل،پیغام بردن و...)در هنگام کار یا درس به آنها فرصت تعویض جا بدهیم و از حرکت آنها خسته نشویم.

16-اجازه انجام بازی با دستانشان را به آنها بدهیم: وقتی زمان گوش کردن به صحبتها یا درس خواندن است اجازه بدهیم با دستان خود کارهایی انجام دهند(مثل بازی با مداد یا خودکار،تا کردن ورق،ضربه زدن به توپ با دست و پا و...)تا انرژی مضاعف آنها همزمان تخلیه شود.

17- لبخند هدیه شما به او باشد: با هر ترفندی که می توانید با او شوخی کنید(شوخی های ساده) سعی کنید لبخند را به او هدیه کنید که همین کار به ظا هر ساده باعث کاهش تنش های روانی و کشمکش های درونی وی می شود

18- رفتارهای درستش را تقویت کنید:کارهای خوبش را بزرگ نمایی کنید و سعی کنید به او بیاموزید که همه چیز در سایه آرامش و منطق به دست می آید،رفتار های مناسبش را بی پاداش نگذارید تا برای تکرار این رفتار اهرم خوشایندی را احساس کند.

19-به او نشان بدهید چه توقع رفتاری از او دارید: وقتی بچه ها بدانند که والدین از آنها چه توقع رفتاری دارند و ما نیز خواسته های آنها را درک کنیم. وقتی آنها پیش بینی عکس العمل ما را در مقابل رفتارشان بتوانند حدس بزنند می توانند رفتار خود را انتخاب کنند و ما نیز مطمئناً می توانیم به آنها اعتماد کنیم.

20- شیوه رفتارتان را در مقابل بد رفتاری او تغییر دهید و تنبیه های معقول در نظر بگیرید: در برابر بچه هایتان از تنبیه هایی استفاده کنید که به آنها بیاموزد که در برابر اعمال و رفتارشان مسئول اند بچه ها با تنبیه های معقول به خوب زندگی کردن تشویق می شوند.این تنبیه ها می توانند شامل محدود کردن و کوتاه کردن زمان های بیرون بودنشان باشد. فراموش نکنید وقتی از دستشان عصبانی هستید به هیچ عنوان آنها را

تنبیه نکنید.

هر کاری که می شود انجام دهیم تاکمکی به رشد اعتماد به نفس آنان باشد، اجازه بدهیم کارهای شخصی خود را با نظارت نا محسوس ما خودشان انجام دهند و از این کار ها لذت ببرند و بفهمند که در حال رشد هستند.

منابع:

- خراسان شمالی - مورخ یکشنبه 1389/09/07 -شماره انتشار 17709

- روانشناسی تربیتی تحقیق، تدریس، یادگیری، تألیف دکتر ریچارد پارسونوز، دکتر استفن هینسون، دکتر دیبورا ساردو براون ترجمه دکتر حسن اسدزاده، حسین اسکندری

- اختلال نارسایی توجه، فزون جنبشی. ویژگی ها، ارزیابی و درمان، نوشته دکتر حمید علیزاده

- بیش فعالی، کمک به کودکان و نوجوانان حواس پرت و بی قرار، نوشته پاتریشیا الف.کویین و جودیت ام.استرن، ترجمه دکتر حمید علیزاده

- اصلاح رفتار کودکان، یودا گلاس، ترجمه سیاوش جمالفر

سلامت جسمانی و روانی دانش آموزان و نیز تاثیری که این دو مقوله بر میزان یادگیری دانش آموزان می تواند داشته باشد و همچنین نقش مدرسه در راستای نیل به این هدف در مطالعات و پژوهشهای بسیاری مورد بررسی و تاکید قرار گرفته است.

برسی و تجزیه و تحلیل داده ها گویای آن است که به طور کلی وضعیت بهداشت روانی و جسمانی دانش آموزان دیرآموز نسبت به دانش آموزان عادی در مقاطع سه گانه تحصیلی، نامطلوب تر است. همچنین با تجزیه و تحلیل پاسخ های مربوط به سوالات تحقیق، به شناسایی و توصیف عوامل موثر در بهداشت جسمانی و روانی دانش آموزان پرداخته شده و جهت بهبود شاخص های مرتبط با بهداشت روانی و جسمانی دانش آموزان جامعه آماری مورد مطالعه، پیشنهاداتی ارائه گردیده است.

دانش آموزان دیرآموز

دیرآموز اصطلاحی است که برای اطلاق به کودکی با مشکلات یادگیری به کار می‌رود و منظور یادگیرنده ایست که مطالب را کندتر یا آهسته‌تر از متوسط همسالان طبیعی خود فرامی‌گیرد. چنین کودکی دارای قوای هوشی طبیعی است که به هر دلیلی مطالب را کندتر از آنچه متناسب سن او است یاد می‌گیرد.

بسیاری از دانش‌آموزانی که از عهده برنامه درسی برنمی‌آیند در محیط‌هایی بوده‌اند که آنها را برای رویارویی با انتظارات نظام آموزشی مهیا نساخته است. نتیجه‌ی چنین حالتی آن خواهد بود که از همان ابتدای ورود به مدرسه از برنامه درسی عقب می‌افتند، وقتی برای دانش‌آموزی احساس عدم توانایی در رقابت کردن بوجود آید موجب دلسردی از یادگیری و در نهایت کناره‌گیری از درس و مدرسه می‌شود.

گروهی از دانش‌آموزان بدلیل ناتوانی‌های جسمی، اجتماعی و محدودیت‌های شناختی یا هوشی در پیشرفت تحصیلی مطابق با برنامه درسی با مانع روبرو می‌شوند البته ممکن است این دسته در پاره‌ای از دروس در حد متوسط و معمول و یا بالاتر باشند و مشکل آنها صرفآ در بعضی از مواد درسی است.

تفاوت های فردی دانش آموزان که حاکی از وجود تفاوت در توانایی های آنان است از مهم ترین اصول و مواردی است که همیشه باید در آموزش و پرورش مورد توجه قرار گیرد. از جمله توانایی های متفاوت کودکان که موجب تفاوت عمده بین عملکرد آنان می شود، توانایی های شناختی از جمله هوش است که میزان آن در همه افراد یکسان نیست. در نتیجه باید به آن توجه خاصی مبذول شود. زیرا نوع و سرعت آموزش باید با توانمندی های شناختی دانش آموزان هماهنگ شود.

قشر نسبتا وسیعی از دانش آموزان مدارس عادی که در عین تفاوت هوشی بارز با دیگر دانش آموزان در کنار سایر کودکان می نشینند و از امکانات مشابه آنان در مدارس بهره می برند دانش آموزان دیرآموزند. دیرآموزان 10 تا 14 درصد کل دانش آموزان مدارس را تشکیل می دهند و به طور معمول در کلا س های عادی ابتدایی (به خصوص کلا س های اول) چند دانش آموز دیرآموز وجود دارد. طبق آمار سازمان آموزش و پرورش استثنایی فقط در بین کودکانی که در طرح سنجش آمادگی ورود به دبستان در سال تحصیلی 75-74 و 76-75 شرکت کردند 7800 دانش آموزان در سال اول و 10950 نفر در سال دوم تشخیص داده شد طرح سنجش آمادگی ورود به دبستان را از سال 1372 سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور اجرا کرده است. در این طرح توانایی های شنوایی و بینایی و آمادگی تحصیلی (هوشی) کودکانی که در آستانه ورود به دبستان هستند مورد ارزیابی قرار می گیرد. از نتایج این طرح شناسایی و تشخیص عده زیادی از کودکان دیرآموز است با توجه به این مساله وزارت آموزشی و پرورش عهده دار (جایابی آموزش) تدوین برنامه های آموزشی مناسب برای این افراد شده است. اولین گامی که در این جهت برداشته شده، تشکیل کلا س هایی موسوم به کلاس ضمیمه ویژه است، تعداد کل این کلا س ها در کل کشور در سال تحصیلی 75-74 حدود 85 کلا س بود. لازم به ذکر است کلا س ضمیمه کلا سی است که برای استفاده دانش آموزان دیرآموز پایه اول ابتدایی در مدارس عادی تشکیل می شود. تعداد دانش آموزان این کلا س ها حداکثر 15 نفر است و فرصت های بسیاری برای یکپارچه شدن کودکان در فعالیت های عادی مدرسه فراهم می آید. معلمان با تجربه و آموزش دیده کلا س های ضمیمه معمولا دوره های تخصصی سازمان آموزش و پرورش استثنایی را گذرانده اند و با خصوصیات عاطفی، شناختی و اجتماعی این کودکان آشنایی کافی دارند. طرح سنجش برای ارزیابی هوشی کودک ابتدا با یک آزمون هوشی مورد ارزیابی اولیه قرار می گیرد و اگر این احتمال وجود داشته باشد که هوش او پایین تر از حد متوسط هوش کودکان باشد برای سنجش دقیق تر با آزمون های هوشی دیگر به مرحله ارزیابی تخصصی ارجاع داده شوند. نتیجه به دست آمده در این مرحله مشخص می کند که باید کودک را به کجا ارجاع دهند. در چنین شرایطی معمولا کودکانی که هوش عادی و بالا تر داشته باشند به مدارس عادی معرفی می شوند. اما کودکانی که دیرآموز تشخیص داده می شوند برای استفاده از کلا س های ضمیمه (در کنار کلا س های عادی) به مدارس عادی ارجاع داده می شوند و در مورد کودکان عقب مانده نیز تصمیمات خاصی اتخاذ می شود.

ویژگی های دانش آموزان دیرآموز:

دانش آموزان دیرآموز در مقایسه با کودکان عادی دارای رفتارهای سازشی ضعیف تر و قابلیت یادگیری کمتری هستند. این گروه به سبب رشد کم ذهنی قادر به فراگیری مطالب و حل مسایل در سطح افراد عادی و همسن و سال خود نیستند. در میان گروه های عقب مانده ذهنی دیرآموزان بالا ترین درجه رشد ذهنی را دارند و در عین حال بزرگ ترین گروه از گروه های عقب مانده ذهنی را تشکیل می دهند و بهره هوشی آنان حدود 80 تا 90 درصد است و درصد قابل توجه ای از جمعیت دانش آموزان مدرسه رو که معمولا نمی توانند در تحصیل و یادگیری مطالب همگام با سایر همکلا سان خود پیش بروند از این گروهند. دیرآموزان 10 تا 14 درصد از جامعه دانش آموزی را شامل می شوند. بعضی مولفان ویژگی های شناختی دانش آموزان دیرآموز را چنین ذکر کرده اند.

ویژگی های شناختی دانش آموزان دیرآموز:

- در درک مفاهیم یادگیری مطالب، کندتر از متوسط شاگردان کلا س هستند

- در تشخیص روابط پیچیده ضعیف اند

- از درک مفاهیم انتزاعی عاجزند

- برای یادگیری مطالب درسی به تمرین بیشتری نیاز دارند

- دامنه معلومات عمومی آنان نسبت به همسالا ن خود محدودتر است

- نسبت به همسالا ن خود خزانه لغات محدودتری دارند و از دستور زبان ساده ای که ویژه دانشآموزان کوچک تر است استفاده می کنند

- در خواندن و فهمیدن کتاب های درسی با مشکل مواجهه اند

- در انجام تکالیف درسی معمولا دو تا سه سال از همسالا ن خود عقب ترند.

ویژگیهای عاطفی کودکان دیرآموز

اعتماد به نفس آنها پایین است

ضعف در انگیزه دارند

دامنه توجه آنها پایین است

خودارزشمندی ندارند

به بازی توجه ویژه دارند

محبت‌پذیر هستند

آموزش کودکان دیرآموز: یکپارچه سازی یا جداسازی

آن چه در مورد این دسته از دانش آموزان مشهود است این است که برخلا ف کودکان باهوش تر خودآموزی ضمنی و اتفاقی چندانی ندارند و در امر فراگیری خودکار نیستند.

معمولا این کودکان در خواندن خیلی ضعیف اند و به تدریج از هم ردیفان تواناتر خود عقب و عقب تر می مانند. اینان هر چه به سطح آموزشی بالا تری ارتقا یابند مدارس را برای تنظیم برنامه های درسی معمولی و تطبیق آن با یادگیری کند خود پیش از پیش با مشکل روبه رو می سازند.

مولفان دیگر نیز تاکید کرده اند که دانش آموزان دیرآموز در پایین ترین حد دامنه هوشی کودکان عادی قرار دارند و نباید آنان را عقب مانده ذهنی تلقی کرد.

با توجه به ویژگی های دانش آموزان دیرآموز متخصصان تعلیم و تربیت عادی و استثنایی عموما بر این باورند که چون این قبیل دانش آموزان از نظر رشد ذهنی تفاوت کمی با دانش آموزان عادی دارند بهتر است در مدارس عادی و همراه سایر همسالان خود تحصیل کنند. این تفکر که یکپارچه سازی نام دارد به معنای همگام و همزمان کردن فرآیند تعلیم و تربیت کودکانی با نیازهای ویژه در مدارس عمومی به طور پاره وقت یا تمام وقت است. حمایت از روش یکپارچه سازی مبتنی بر این باور است که افرادی که معلولیت یا هرگونه مشکلات یادگیری دارند همانند افراد عادی با حداکثر توان بالقوه خود از فرصت ها و امکانات برابر برای خودشکوفایی بهره مند شوند تحقیقات حاکی از آن است که دانش آموزان پیش دبستانی مبتلا به ناتوانایی، رفتارهای مثبت همسالان توانای خود را الگو قرار می دهند و بسیاری از دانش آموزان پیش دبستانی ناتوان در صورتی که با همسالان عادی خود ادغام شوند به بازی سازنده تری می پردازند.

تحلیل یازده مطالعه که طی سال های 84 - 1975 انجام شده نشان داده اند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانایی در موقعیت یکپارچه و در مقایسه با موقعیت های جدا به سطح بالاتری از مهارت های تحصیلی نایل می شوند بسیاری از برنامه های تابع اصل جداسازی کودکان که در گذشته اجرا شده به زیان ناتوانان بوده است نتایج پژوهش های زیادی نشان می دهد که دوره های تربیتی جدا برای دانش آموزان ناتوان به طور نسبی ثمربخش نبوده است. البته نتایج بعضی پژوهش ها نیز حاکی از آن است که گاه کنار آمدن با برنامه های نسبتا سنگین و فشرده که در موقعیت های یکپارچه برای کودکان ناتوان وجود دارد، برای آنان مشکل است و این کودکان مهارت های اجتماعی لازم را برای کنار آمدن با موقعیت های یکپارچه ندارند. به هر حال برای رفع تناقضات ذکر شده راهبرد یکپارچه سازی از طریق دائر نمودن کلاس های ضمیمه درون مدارس عادی و مختص دانش آموزان دیرآموز قضایی تحصیلی در مدارس ایجاد می کند که در عین ایجاد نقاط قوت مربوط به روش یکپارچه سازی نقائص و ضعف های ناشی از ادغام صددرصد دانش آموزان را نیز کم رنگ و تعدیل نماید.

نگرش معلمان به یکپارچه سازی

در یک تحقیق طی پرسش نامه ای نظریات 2219 معلم کلاس های عادی و 332 معلم کودکان استثنایی که در مدارس عادی به ارائه خدمات تکمیلی مشغول بودند بررسی شد. نتایج آن به این صورت بود که، نگرش اکثر معلمان در جهت تایید روش یکپارچه سازی است. بخش بزرگی (77 درصد) از معلمان با این شیوه موافق یا بسیار موافق اند. معلمانی که آموزش ضمن خدمت یا پیش از خدمت در تعلیم و تربیت استثنایی را گذرانده بودند با این راهبرد پیش از کسانی که چنین آموزشی ندیده بودند، موافق بودند. البته این معلمان لازم می دانستند که تغییراتی در برنامه عادی مدرسه برای انطباق با دانش آموزان ناتوان ایجاد شود. حال این که نگرش کارکنان مدارس به این نحوه آموزش حتی مثبت تر از معلمان است. نتایج بررسی نشان داد که معلمان ابتدایی با ادغام کودکانی که ناتوانایی های حسی عمیق، شرایط چند معلولیتی، یا درجات معتدل آسیب هوشی و رفتاری موافق نبودند و نگرش مثبت آنان تنها شامل دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های خفیفی می شد که نیاز چندانی به آموزش یا حمایت ویژه نداشتند.

نتایج این پژوهش نشان داد که معلمان در کلاس های معمولی به کودکان ناتوان به مثابه افرادی متفاوت می نگرند و بر فنون آموزشی متفاوتی تاکید می ورزند که در حال حاضر در سیستم آموزش و پرورش کنونی ما در دسترس نیست.

در عین حال، معلمان درباره مشکلا ت همراه با سیاست های رایج یکپارچه سازی اظهار نگرانی کردند. نگرش معلمان ابتدایی کمتر از حد انتظار بوده به نظر می رسید که لا زم است تربیت معلم و تاکید فرایند، بر رشد بیشتر مهارت های آموزشی، در دستور کار آموزش و پرورش قرار گیرد. علا وه بر آن از نظر معلمان ارائه آموزش های تکمیلی به معلمان مرجع برای ارتقای کیفیت کار ضروری است.

اصول کلی آموزشی دانش‌آموزان دیرآموز

1. توجه به پیش‌نیازها، بعنوان مثال پیش‌نیاز درس تقسیم در ریاضی جمع کردن و تفریق و ضرب کردن است.

2. توجه به تفاوتهای فردی دانش‌آموزان

3. عدم مقایسه دانش‌آموزان با یکدیگر

4. مقایسه دانش‌آموز دیرآموز با خودش

5. اهمیت دادن به تلاش دانش‌آموز دیرآموز به جای نمره کلاسی یا امتحانی

6. اجتناب از بوجودآمدن موقعیت‌هایی که دانش‌آموز دیرآموز تجربه شکست داشته باشد.

7. موفقیت دانش‌آموز دیرآموز به هر میزان بایستی مورد تشویق قرارگیرد.

8. قبل از ارائه محتوای آموزشی باید از آمادگی و توانایی دانش‌آموز دیرآموز اطمینان داشته باشیم.

9. با بوجودآوردن امکان تکرار و تمرین یادگیری را پایدار و کامل کنیم

10. در یک زمان چند مفهوم تازه را آموزش ندهیم.

نظرات برخی پایان نامه ها در این رابطه

پژوهشگر، مصطفی اکبری در رسانه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان مقایسه پیشرفت تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانشآموزان پایه اول ابتدایی دیر آموز استفاده کننده از کلا س های ضمیمه و عادی، به ارائه آمار و ارقامی می پردازد که به خودی خود پاسخگوی دو روش آموزشی برای دیر آموزان، است.

او در تحقیق خود که جامعه آماری آن دانش آموزان دیرآموز پایه اول ابتدایی مدارس بوده اند، در پی پاسخگویی به این دو سوال برآمده است:

الف- آیا بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دیرآموز پایه اول ابتدایی استفاده کننده از کلا س های ضمیمه و کلا س های عادی تفاوتی وجود دارد؟

ب - آیا بین سازگاری اجتماعی دانش آموزان دیرآموز پایه اول ابتدایی استفاده کننده از کلا س های ضمیمه کلا س های عادی تفاوتی وجود دارد؟

هدف از این پژوهش، مقایسه وضعیت دیر آموزان استفاده کننده از کلا س های ضمیمه در مدارس عادی یا دیرآموزانی است که در مدارس ابتدایی عادی تحصیل می کنند ومدرسه هیچ برنامه ویژه ای که متناسب با توانمندی هوشی آنان باشد تدارک ندیده است و صرفا از آموزش مربوط به دانش آموزان مدارس عادی (برخوردار از هوش متوسط) بهره می گیرند.

طبق مقایسه هایی که در این زمینه انجام شده است داده ها صراحتا بیانگر تاثیر مثبت کلا س های ضمیمه و نقش آن در بالا بردن معدل دانش آموزان دیرآموز است. همچنین این نتایج به خودی خود ونقش کلا س های ضمیمه را در ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تایید می کند بالا ترین نمره مقیاس بلوغ اجتماعی (112/5) مربوط به پسران و نمره بعد از آن (104/95) متعلق به دختران استفاده کننده از کلا س های ضمیمه است. این یافته ها نیز در تایید نقش موثر کلا س های ضمیمه در بالا بردن سازگاری اجتماعی دانش آموزان دیر آموز است.

در پایان، پژوهشگر در مورد نقش مهم کلا س های ضمیمه در پیشرفت تحصیلی و سازگاری های اجتماعی دیرآموزان چنین نتیجه گیری می کند:

1- توصیه می شود که کلا س های ضمیمه در سطح گسترده تری در کشور تشکیل شود. به نحوه ای که در تمام مدارس ابتدایی عادی کشور به صورت یک قاعده اجرا شود و تمام دانش آموزان دختر و پسر دیرآموز مدارس ابتدایی راتحت پوشش قرار دهند.

2- لا زم است که والدین در مورد درس هایی که برای تسهیل سازگاری بچه ها در مراحل اولیه به کار می رود اطلا عاتی کسب کنند.

در همین زمینه لا زم است مشاوران مدرسه و معلمانی همراه با مدیر و ناظم و دیگر مسوولا ن جلسات مشاوره ای برای اولیای دانش آموزان دیر آموز برقرار کنند و آنان را از اهداف و فرایند آموزش و تربیت فرزندان و ضروریات مربوط به آن کاملا آگاه گردانند.

3- نگرش در رفتار والدین دانش آموزان عادی هم کلا س با کودکان دیرآموز برای موفقیت یک پارچه سازی بسیار مهم است. متاسفانه اغلب والدین در مورد برنامه های یک پارچه سازی موضعی آشتی ناپذیر دارند.

بنابراین توصیه می شود جلساتی با شرکت معلمان و والدین برگزار و در آن اهداف یک پارچه سازی توضیح داده و روشن شود که در صورت همکلا سی شدن فرزندانشان با دانش آموزان دیر آموز فرزندان آنها در معرض افت تحصیلی قرار نمی گیرند هیچ گونه خطری متوجه تعلیم و تربیت و پیشرفت علمی آنان نیست.

4- این مسئله، به ویژه زمانی بیشتر قابل تحقیق است که عده دانش آموزان دیرآموز ادغام شده در کلا س عادی کم جمعیت و معلم قادر به اداره دانشآموزان دیر آموز، بدون تغییر زیاد در برنامه های عادی درسی باشد.

5- سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور، طرح سنجش کودکان را در سنین پایین تری به اجرا در آورد تا دانش آموزان دیرآموز بتوانند از آموزش های پیش دبستانی نیز بهره مند گردند.

6- از آن جا که دانش آموزان دیرآموز دچار مشکلا تی به جز افت تحصیلی نیز هستند، مسوولا ن مدارس خدمات توان بخشی ویژه ای از قبیل مشاوره، گفتار درمانی و... را برای دیرآموزان مدارس اختصاص دهند.

با توجه به این که دانش آموزان دیرآموز همیشه پایین تر از توان بالقوه خود عمل می کنند و در ظاهر مشخصات بالینی خاصی ندارند که آنها را از دیگر کودکان متمایز سازد بنابراین نباید فقط به نتایج آزمونهای هوشی در برنامه ریزی آموزشی برای این افراد اکتفا کرد بلکه باید ارزیابی همه جانبه مستمر و پویا از همه کنش وریهای فرد بعمل آید تا سطح تحول فرد تشخیص داده شو د. توانایی ها و ضعفها ی فرد شناسایی شود و از نتایج این ارزیابی در برنامه ریزی آموزشی و توانبخشی این کودکان استفاده گرد د. در آموزش کودکان دیرآموز همواره باید سه اصل درگیری والدین،آموزش فرد شده، و ارزیابی مستم ر را مد نظر داشت این کودکان هر چند که ممکن است در مهارتهای تحصیل ی مانند خواندن و ریاضیات در کلاس درس با مشکلاتی مواجه باشند ولی در بکارگیری این مهارتها در موقعیتهای عملی و اجتماعی با موفقیت بیشتری عمل می کنند لذا مسایل آموزشی باید در سطح بکار بسته و عینی برای دانش آموزان تدریس شود نکته قابل توجه این است که معلم نباید ص ر فاً با تکیه بر نتایج آزمون هوشی بعمل آمده از این کودکان پیش داوریهای منفی انجام داده و او را از سایر دانش آموزان جدا ساخته و برنامه آموزش انفرادی را برای او اجرا کند و او را از فواید آموزش گروهی محروم سازد و بالاخره این که بکارگیری همه حواس در تدریس و ت ق ویت آنها تمرین و تکرار همراه با برنامه های تقویت فعال کردن دانش آموزان و ایجاد زمینه برای مشارکت گروهی و افزایش مهارتهای اجتماعی در این کودکان از راهبردهایی است که معلم را در امر آموزش یاری می کند.

پیشنهادات به خانواده‌ی دانش‌آموز دیرآموز

خانواده‌های دانش‌آموز دیرآموز را اطلاع‌رسانی کنیم تا به شناخت بیشتری در مورد شرایط فرزندشان و کمک به ایشان برسند

الزاماً با دانش‌آموز دیرآموز در منزل بصورت جبرانی کار شود

کار با دانش‌آموز دیرآموز بایستی استمرار داشته باشد و منحصر به زمان خاصی نباشد

دانش‌آموز علی‌رغم شکست‌هایش در امور تحصیلی در خانواده نباید مورد تحقیر و بی‌احترامی قرار گیرد

کودک علاوه بر مهارتهای آموزشی به کسب مهارتهای اجتماعی نیازمند است

خانواده بصورت حضوری یا مکاتبه‌ای با معلم مدرسه در ارتباط مستمر باشد

منبع

1- کودکان استثنایی، دکتر محمود پاکزاد

2- روان‌شناسی پرورشی، دکتر علی اکبر سیف

3- دانش‌آموزان استثنایی، سیف نراقی

4- مقدمه‌ای بر آموزش تلفیقی، آلیس هوسپیان

5- آموزش و پرورش تلفیقی، محمدرضا تات – آلیس هوسپیان

6- دانشور رفتار سال 1383 شماره 9

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی دبستان

ویژگی های جسمانی

رشد جسمانی در طول سال های دبستان با آهنگ آهسته و منظم اوایل کودکی ادامه می یابد در 6 سالگی غالباً در جوامع توسعه یافته کودک تقریباً 20 کیلو وزن و 107 سانتی متر قد دارد. طی چند سال آینده هر سال تقریباً 5 تا 8 سانتی متر به قد و 5/2 کیلوگرم به وزن وی افزوده خواهد شد.

دخترها بین 6 تا 8 سالگی اندکی کوتاه تر و سبک تر از پسران هستند اما در 9 سالگی به تدریج این روند مع* خواهد شد و این به این دلیل است که دختران اندکی زودتر از پسران به استقبال بلوغ می شتابند.

بین 6 تا 12 سالگی تمام دندان های شیری می افتند و جای خود را به دندان های دائمی می دهند رشد استخوان های صورت به ویژه چانه و فک موجب می شود صورت کشیده تر و دهان عریض تر شود به طوری که با دندان های تان متناسب گردد.

رشد حرکتی

کودکان دبستانی در مقایسه با کودکان پیش دبستانی از لحاظ جسمانی انعطاف پذیرند، به خوبی می توانند از روی موانع بپرند، تعادلشان بهبود می یابد، بهتر می دوند، طناب بازی می کنند و یا می توانند به سرعت جهت خود را تغییر دهند. طبعاً نسبت به کودکان پیش دبستانی پاک تر و نیرومندتر اند و می توانند به فاصله ی بیشتری توپ را پرتاب کنند.

رشد حرکتی ظریف نیز در سال های دبستان بهبود می یابد کودک در 6 سالگی توانایی آن را دارد تا حروف الفبا، نام خود و اعداد را از 1 تا 10 به طور واضح بنویسد. کما اینکه فعلاً اندازه نوشته های آنها قدری بزرگ است و این بدین دلیل است که به جای مچ و انگشتان از تمامی دست خود استفاده می کنند.

کودک ابتدا بر حروف بزرگ تسلط می یابد چرا که کنترل حرکات افقی و عمودی برایش ساده تر از منحنی های ریز حروف الفبای کوچک است. نقاشی کودکان نیز در این دوره بهبود قابل ملاحظه ای می یابد، کودکان در آغاز دوره دبستان می توانند تعدادی از اشکال دو بعدی را به دقت کپی کنند. به تدریج برخی نشانه های عمق مانند کوچکتر نشان دادن اشیای دور پدیدار می شوند در سال های پایانی دوره دبستان غالباً می تواند بعد سوم را نیز در نقاشی های کودکان مشاهده کرد.

تفاوت های جنسیتی در مهارت های حرکتی

معمولاً دختران در مهارت های حرکتی ظریف همچون نوشتن جلوترند، لذا دختران دبستانی غالباً خوش خط تر از پسران هم سن و سال خود هستند. پسران در مهارت های حرکتی کلی بهتر عمل می کنند که البته این امتیاز نه به دلیل تراکم عضلات آنها بلکه به دلیل محیط اجتماعی آنهاست. اجتماع کودکان پسر را افرادی قوی تر می داند و همین امر در بهبود فرآیندهای حرکتی کلی در پسران و ضعف آن در دختران مؤثر است.

ویژگی های شناختی

این مرحله از کودکی یعنی دوره ورود به دبستان را آغاز دوره ی کودکی سوم یا کودکی پایانی می دانند که تقریباً از 6 سالگی آغاز شده و در دختران در حدود 11 و پسران در حدود 13 سالگی خاتمه می یابد. در این دوره کودک تحت تأثیر فرایند مستقیم اجتماعی شدن قرار می گیرند. که واسطه ی آن مدرسه است به همین دلیل است که این دوره ی واپسین کودکی را دوره دبستانی می نامند. کودک اکنون قادر به مقوله سازی و انجام عملیات عینی مؤثر در جهان برونی است، عناصر تشکیل دهنده دنیای پیرامون خود را درک کرده و هر روز بیش از پیش روابط بین آنها را می فهمد و برحسب پسر یا دختر بودن در جنسیت خود تثبیت می شود، غالباً با همسالان همجنس خود بازی می کند و قادر به برقراری روابط عاطفی و اجتماعی است و همان طور که در ادامه خواهد آمد کودکی که تا این زمان غیراخلاقی یا نیمه اخلاقی بوده اینک با تخطی از اخلاق احساس گناه می کند.

دوره دبستانی و تحولات روانشناختی مطابق با آن از نظر پیاژه

از 6 تا 12 سالگی دگرگونی های شناختی مهمی به وقوع می پیوندند. ظرفیت تمرکز ذهنی کودک مدام مستحکم تر می شود. کودک پایدارتر و گزینشی تر به امور می نگرد. کودکان در این سطح توانایی آن را دارند که بخش های مهم تر یک تکلیف را درک کنند.

کودک اینکه بهتر می فهمد و به مفاهیمی دست می یابد که برای او در دستیابی به نگهداری ذهنی ضروری است. تفکر پیش مفهومی از بین می رود و تفکر عملیاتی جایگزین آن می شود

مرحله ای که اکنون کودک در آن قرار دارد (مرحله عملیات عینی) حدوداً تا پایان دبستان ادامه می یابد و نقطه عطفی را در رشد شناختی فرد نشان می دهد. در این دوره تفکر منطقی تر، منعطف تر و همچنین منظم تر از گذشته خواهد بود. کودک قادر است به جای تمرکز کردن روی یک جنبه از مسئله به طور همزمان روی چند جنبه از آن تمرکز کند. توانایی برگشت پذیری در اینجا به دست می آید، یعنی توانایی فکر کردن به یک رشته مراحل و سپس تغییر جهت دادن و برگشت به نقطه ی آغازین.

از نظر پیاژه کودک دبستانی در قیاس با کودکان پیش دبستانی درک فضایی دقیق تری دارند. آنها بسیار بیشتر از قبل قادر به حل مسائل هستند. البته تفکر عملیات عینی محدودیت هایی نیز دارد همان طور که از نام «تفکر عینی» پیداست کودک صرفاً در صورتی می تواند به طور منظم و منطقی فکر کند که با اطلاعات عینی سروکار داشته باشد و بتواند مستقیماً آنها را مشاهده کند و غالباً عملیات ذهنی وی در مورد مسائل انتزاعی ضعیف است.

رشد اخلاقی کودکان دبستانی از نظر کُلبرگ

با توجه به نظریه رشد اخلاقی لورنس کلبرگ بیشتر دوره دبستان کودک تقریباً در سطح اخلاق پیش قراردادی قرار دارد. اخلال پیش قراردادی حدوداً از 4 سالگی آغاز و تا 10 سالگی ادامه می یابد. که خود شامل دو مرحله است:

1) جهت گیری اطاعت و تنبیه

2) فردگرایی و مبادله

در جهت گیری اطاعت و تنبیه کودک بر این باور اس که افراد صاحب قدرت، مجموعه ثابتی از قوانین را تدوین کرده اند که او باید بدون هیچ سؤالی از آنها اطاعت کند.

مرحله دوم از سطح اخلاق پیش قراردادی فردگرایی و مبادله نام دارد. کودکان درمی یابند که تنها یک دیدگاه درست که توسط صاحبان قدرت تدوین شده باشد وجود ندارد و افراد مختلف دارای دیدگاه های مختلفند.

بطور کلی در سطح پیش قراردادی کودکان در مورد درست و نادرست برحسب عواقب اعمال قضاوت می کنند، در مرحله ی یک از این سطح یعنی دوره ای که با سن پیش دبستانی و اوایل دبستان تطابق تقریبی دارد تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از اصولی پیروی کند تا تنبیه نشود. در مرحله دوم که قسمت عمده دوره دبستان را دربرمی گیرد. رابطه متقابلی ایجاد می شود. هر کس باید برای برآوردن نیازهایش کاری کند و بگذارد تا دیگران نیز همین کار را بکنند و آن چیزی عادلانه است که مبادله ای برابر ایجاد می کند.

دوره ی دبستانی در نظریه ی روانی اجتماعی اریکسون

اریکسون یکی از نظریه پردازان مهم توصیف و تبیین تحول عاطفی در طول زندگی است بنا بر نظریه وی تشکیل و تحول شخصیت در 8 مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. هر مرحله با یک موقعیت متعارض که می بایستی حل شود مطابقت دارد. چنانچه موفق شد تعارض را به نحوی مطلوب حل کند قدم به مرحله بعدی می گذارد، اما چنانچه موفق نشد بعدها با مشکل مواجه خواهد شد.

در تقسیم بندی اریکسون مرحله چهارم یعنی «تحقق عمل در برابر کمتری» مطابق با سن ورود به دبستان در کودکان است. سه مرحله قبل از این عبارتند از: 1) اعتماد در برابر بی اعتمادی 2) استقلال عمل در برابر شرم و تردید 3) ابتکار در برابر احساس گناه، که به ترتیب با دوره های شیرخوارگی، دوره کودکی اول و دوره ی کودکی دوم (دوره پیش دبستانی) هم زمانند.

مرحله چهارم که مورد بحث ماست، زمانی به وقوع می پیوندد که کودک با همانندسازی با والد جنس مخالف خود بر مشکلات خانوادگی فائق می آید. در این هنگام کودک دیگر آماده است تا محیط اجتماعی را بپذیر.

زمانی که کودک وارد دبستان می شود انتظار آن می رود تا مهارت های تحصیلی را کسب کند. در این دوره کودک درمی یابد که برای تأیید شدن از طرف اطرافیان به خصوص معلم و اولیا باید در خواندن، نوشتن و مهارت های ابتدائی ریاضی توانایی هایی کسب کند.

چنانچه کودک موفق شود و مورد تشویق اولیا قرار گیرد احساس تحقق عمل و سازندگی در او شکل می گیرد بنابراین پرداختن به درس را به بازی ترجیح می دهد. اما چنانچه در جلب رضایت والدین و معلم ناکام گردد ممکن است دچار کهتری و خودکم بینی شود. ملامت های شدید در این دوره ممکن است احساس حقارت را در پی داشته باشند.

اریکسون معتقد بود مرحله چهارم از رشد روانی اجتماعی در یازش یافتگی های بعدی زندگی فرد تأثیری قطعی دارد.

آغاز دوره دبستانی، آغاز مرحله نهفتگی یا کمون جنسی

در آغاز ورود به دبستان کودک با ایجاد واکنش های دفاعی قدرتمند علیه احساسات ادیپی وارد دوره ای می گردد که تقریباً تا دوره ی بلوغ ادامه می یابد و کمون جنسی نام دارد. برای دختران این کمون تا اوایل دوره ی راهنمایی و برای پسران تا اوایل دوره دبیرستان به طور می انجامد.

همان طور که از نام این مرحله پیداست خیال پردازی های پرخاشگرانه در این مرحله بطور دامنه داری محدودند، به این معنا که رویا پردازی های جنسی پیشین به ناخودآگاه منتقل شده اند. به عقیده ی فروید سرکوبی مسائل جنسی در این دوره به طور کامل صورت می گیرد و این سرکوبی ها علاوه بر احساسات دوره ادیپی موارد مربوط به دوره ی مقعدی و دهانی را نیز در بر می گیرند. اکنون چون تکانه های خطرناک در ناخودآگاه کودک قرار می گیرند دیگر کودک را نمی آزارند و دوره کمون دوره ای نسبتاً آرام است.

اکنون کودک آزاد است تا انرژی های خود را به سوی موضوعات ملموس و فعالیت های مورد پذیرش جامعه مانند ورزش، بازی و فعالیت های فکری سوق دهد.

ویژگی های جسمانی و روانی کودک در دوره ی راهنمایی و دبیرستان

ویژگی های جسمانی و تغییرات بدنی

پس از دوره ی دبستان دوره ای آغاز می گردد که تقریباً در بیشتر جوامع برابر است با پایان دوره کودکی و آغاز دالانی که در نهایت به جوانی و بزرگسالی ختم می شود.

در اینجاست که جهش نموی شکل می گیرد. قد و وزن سریعاً افزایش می یابند و فرایند بلوغ جنسی آغاز می شود. افزایش قد و وزن در کودکان مختلف به شکل متفاوتی شکل می گیرد اما در هر حال از لحاظ ترتیب و توالی می توان آنها را در یک سیر خاص قرار داد؛ در هر دو جنس جهش نموی نوجوانان حدود چهار و نیم سال به طول می انجامد اوج رشد در پسران به طور متوسط در 13 سالگی و در دختران حدود 2 سال جلوتر و در 11 سالگی است. (ماسن، 1386، 637) بنابراین دختران در اوایل دوره ی راهنمایی وارد چرخه بلوغ می شوند. کما این که این اتفاق در پایان دوره ی راهنمایی و آغاز دوره ی دبیرستان شکل می گیرد.

پیش از آغاز بلوغ هورمون های جنسی به میزان کم و بیش یکسانی در بدن هر دو جنس وجود دارد. اما با آغاز دوره جوانی نسبت تولید و ترشح آنها متناسب با جنس تغییر می کند.

در این دوره هورمون های تسترسترون و استروژن نقشی بسیار مهم ایفا می کنند هورمون تسترسترون که همراه با آندروژن در بیضه ها تولید می شود، نقش عمده ای در آغاز جهش نموی و رشد اندام های جنسی دارد، این هورمون در انگیزش جنسی در دوره بزرگسالی نیز مؤثر است. در خلال مرحله بلوغ سایر نمود درون ریز نیز فعالیت های تازه ای را آغاز می کنند. در دختران غدد فوق کلیوی با ترشح هورمون های شبه آندروژن باعث جهش نموی می باشد تخمدان ها هورمون های استروژن و پروژسترون تولید می کنند که نقش عمده ای در رشد پستان ها، اندام جنسی زنانه و کنترل چرخه های عادات ماهانه دارند.

هر چه دختران به سن بلوغ نزدیک تر می شوند نسبت استروژن به آندروژن در بدن آنها افزایش می یابد، ولی در پسران این نسبت مع* است.

طبعاً همراه با این تغییرات عملکرد جنسی نیز به تدریج رو به پختگی می نهد. تغییراتی که اندام تولیدمثل را در بر می گیرند رشد جنسی اولیه نام دارند تغییرات دیگر که در بیرون قابل مشاهده نیستند و علائم دیگرر رسش جنسی را در بر می گیرند رشد جنسی ثانویه نام دارند. رشد تخمدان ها، رحم و واژن در دختران و آلت مردانه و کیسه بیضه ها در پسران معرف رشد جنسی اولیه و رشد پستانی در دختران و موهای زیربغل و زها در هر دو جنس معرف رشد جنسی ثانویه اند.

رشد حرکتی و فعالیت های بدنی

بلوغ سبب می گردد که عملکرد حرکتی درشت بهبود یابد، ولی تغییرات در دختران و پسران تفاوت دارند. پیشرفت دختران کند و تدریجی است و در 14 سالگی وضع ثابتی به خود می گیرد، در مقابل پسرها در نیرو، سرعت و استقامت جهش قابل ملاحظه ای را نشان می دهد.

دوره ی راهنمایی و دبیرستان و تحولات روانشناختی آن مطابق با نظریه پیاژه

به عقیده پیاژه مرحله عملیات صوری در حدود 11 سالگی آغاز می گردد و تقریباً در هر دو جنس در زمان یکسانی پدیدار می شود. نوجوان در این مرحله توانایی تفکر انتزاعی، منظم و علمی را پرورش می دهد، در حالی که در دوره ی دبستانی کودک صرفاً می توانست طبق واقعیت ها عمل کند. در اینجا دیگر نوجوان صرفاً محدود به عینیات نیست به جای آن می تواند از طریق تأمل درونی به قواعد منطقی تازه و کلی تری دست یابند.

این دوره حدوداً تا 15 سالگی به طول می انجامد. عملیات منطقی صوری، گسترش فکر انتزاعی را هموار می سازد، تحول های ساختاری این دوره در دو مرحله پدید می آیند؛ در مرحله اول عملیات منطقی صوری به تدریج یکی پس از دیگری گستره ی عملیاتی فکر نوجوان را فرا می گیرند و از سطح ساده به سطح پیچیده تغییر شکل می دهند. در مرحله دوم عملیاتی که در سطح صوری جداگانه و با ناهمترازی تحقق یافته اند در یک مجموعه وحدت می یابند و این چیزی است که شبکه نامیده می شود.

رشد اخلاقی در دوره ی راهنمایی و دبیرستان از نظر کلبرگ

معمولاً پس از اتمام دوره ی دبستان یا تقریباً در 11 سالگی سطح اخلاق قراردادی آغاز می گردد که خود شامل 2 مرحله است که به دنبال، دو مرحله ی سطح اخلاق پیش قراردادی قرار می گیرند و به ترتیب؛ 3) ارتباط میان فردی خوب و 4) حفظ نظم اجتماعی نام دارند. در مرحله ارتباط میان فردی خوب فرد تقریباً در اوایل 11 سالگی است و در دوره ی راهنمایی به سر می برد کودک در این مرحله دیگر اخلاق را یک جریان ساده تلقی نمی کند. آنها بر این باورند که افراد باید براساس انتظارات، خانواده و جامعه زندگی کنند و رفتاری خوب داشته باشند رفتار خوب به معنای داشتن احساسات میان فردی نظیر عشق، همدردی، اعتماد و توجه به دیگران است. در مرحله ی حفظ نظم اجتماعی فرد به نحو وسیع تری به جامعه به عنوان یک کل توجه می کند و تأکید بر اطاعت از قوانین احترام به افراد و انجام وظایف برای حفظ اجتماعی است.

از نظر کلبرگ رشد اخلاقی به همین جا ختم نمی شود بلکه برخی از افراد هم می توانند در ادامه به سطح اخلاق فرا قراردادی راه یابند سطحی که همچون دو سطح گذشته دارای دو مرحله است؛ 5) قرارداد اجتماعی و حقوق فردی 6) اصول جهانی در مرحله پنجم از شرایط جامعه خود جدا می شوند، به عبارتی در قوانین جامعه حل نمی گردند و حقوق و ارزش هایی که یک جامعه می بایست داشته باشد مورد توجه قرار می دهند. این افراد دیدگاهی فرا جامعه ای دارند.

در مرحله نهایی که البته خاص افراد محدودی است عدالت مستلزم جلب نظر تمامی افراد است و باید برای شأن و منزلت همه مردم احترام قائل شد بنابراین اصول عدالت، جنبه ای جهانی دارد.

البته معمولاً نوجوانان در سطح فراقراردادی قرار ندارند و افراد در سنین بالا به این دید نائل می شوند کما اینکه همان طور که گفته شد از نظر کلبرگ این افراد بسیار محدودند.

دوره راهنمایی و دبیرستان در نظریه روانی اجتماعی اریکسون

آغاز دوران بلوغ که تقریباً در دختران با آغاز دوره ی راهنمایی و در پسران با آغاز دوره دبیرستان مصادف است در طبقه بندی اریکسون برابر با مرحله ای است که در طبقه پنجم مراحل رشد روانی اجتماعی قرار دارد و «هویت در مقابل بی هویتی» نامیده می شود.

در این مرحله نوجوان استقلال، ابتکار و دلبستگی های هیجانی را به میدان می آورد و به جستجوی «من» یا «هویت» خویش می پردازد. او سعی می کند تا عناصر پراکنده ی شخصیت خود را گرد آورد، متمرکز سازد و به هم ربط دهد. در این مرحله است که درگیری با والدین اوج می گیرد.

همان طور که گفته شد در این دوره تغییرات جسمانی و توالی رشدی سریع اتفاق می افتند و همین تجارب که در آغاز برای فرد بیگانه است نوعی سرگشتگی در وی پدید می آورد. علاوه بر این در اینجا کودک دیروز برای انتقال به بزرگسالی باید نقش هایی را برعهده گیرد که در شمار وظایف بزرگسالان می گنجد و این عامل سردرگمی وی را دو چندان می کند. در جریان انجام این وظایف و ایفای نقش ها به تدریج نوجوان با تجاری مختلفی مواجه شده و به همین طریق به سوی ساخت هویتی معنی دار رهنمون می شود.

البته باید در نظر داشت که شکل گیری هویت چنانکه به نظر می رسد آسان نیست. در صورتی که شرایط زندگی طوری رقم بخورد که بحران نوجوانی را تشدید کند ممکن است نوجوان دچار سرگشتگی و بحران بی هویتی شود. بحرانی که می تواند در دوره های بعد نیز مشکل آفرین باشد.

پایان دوره ی دبستانی، ورود به نوجوانی و پایان کمون جنسی

ثبات دوره کمون چندانی به درازا نخواهد کشید به قول اریکسون لاین تنها آرامش پیش از طوفان است. در دوران بلوغ آغاز دوره راهنمایی در دختران و پایان این دوره در پسران انرژی جنسی به شکل نیروی کامل بزرگسالی به غلیان در می آید. احساسات «ادیپی» بار دیگر آشکار می گردند. اکنون نوجوان آنقدری بزرگ هست که بتواند آنها را به واقعیت مبدل سازد، البته نه به طریق کودکی، این کار برای پسران به معنای رهایی از وابستگی به مادر و انصراف از رقابت با پدر است. این بار نوجوان پسر به تدریج در فکر دستیابی به جنس ماده ای است که مادرش نماد آن است.

در دختران نیز تقریباً همین روند رخ خواهد داد، هر چند زودتر، و البته با پیچیدگی بیشتر که فروید را به نوعی در توصیف آن با مشکل مواجه کرده است. باید خاطرنشان ساخت که این رهایی از والدین و استقلال عاطفی برای عده ای ممکن است هرگز به دست نیاید.

فروید این مرحله را مرحله جنسی یا شهودی نامیده است، در این دوره خواهش های جنسی نهاد شدت پیدا می کنند، و تمایلات جنسی بار دیگر بیدار می شوند. این تمایلات نخست جنبه ی خود شیفتگی دارند. و همراه با اضطرابی شدید اند. پس از این است که گرایش به همجنس دوستی پیدا می شود.

نواحی ** را که تاکنون در ران ها، پستان ها، گردن، لب ها و... پراکنده بودند حالا تمرکز می یابند و به یک وحدت در دستگاه تناسلی می رسند، بنابراین تمایل جنسی از نقطه ای که به هنگام عقده ی ادیپ رها شده بود از سرگرفته می شود. در اینجاست که تمایل به همجنس خواهی به تمایل به جنس مخالف تبدیل می شود. به اعتقاد فروید رسیدن به تمایل به جنس مخالف نشانه ی کمال رشد روانی جنسی و کامل شدن رشد شخصیت فرد است.

نظر «آرنولد گزل» در مورد تحولات روانی کودک پس از دوره ی دبستان

گزل آخرین مرحله از طبقه بندی خود را از سنین 10 تا 16 سالگی تعیین کرد. از نظر وی این گستره ی سنی هم در دختران و هم در پسران با هم برابر است؛ گزل این گستره را گستره ی نوجوانی می داند که شامل مجموعه ای از دگرگونی ها و فراز و نشیب هاست. این گستره شامل 4 سطح متوالی است؛

1) سنین 11 و 12 سالگی یعنی حدوداً اوایل دوره ی راهنمایی گذرگاهی است که در آن تغییراتی رخ می دهد که در آن کودک دیروز به نوجوان امروز مبدل می شود.

2) سیزده سالگی یا تقریباً سال دوم راهنمایی که نوجوان در خود فرو می رود تا خود شخصاً روحیات جدید خویش را تجربه کند، در این سطح بیشتر از دیگران کناره گیری می کند و چندان تمایلی ندارد تا شرایط خاص خود را با دیگران در میان نهد.

3) چهارده سالگی که مقارن با اواخر دوره ی راهنمایی است. این سطح، سطح بیرون آمدن از انزوا، روی آوردن به دیگران و زندگی اجتماعی است، در این سطح است که امور فکری، اعتقادی و هنری چالش انگیز و نوآورانه نوجوان را مجذوب خویش می سازند.

4) چهارمین سطح مصادف با پانزده سالگی یا اوایل دوره ی دبیرستان است. گزل این سطح را پایان نوسان های بزرگ و سطح تعادل و پایان نوجوانی قلمداد می کند.

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه گزل

گزل در فرایند آموزش برای عامل رسش نقشی اساسی قائل بود به تعبیر وی رسش به این معناست که رشد به طور بنیادی از درون و براساس عمل ژن ها هدایت می شود، بنابراین زمانی می توان کودک را مورد آموزش در زمینه ی مورد نظر قرار داد که وی از لحاظ جسمی عصبی به قدر کافی رشد کرده باشد. وی با آموزش زودهنگام کودکان مخالف بود و می گفت کودک به تدریج و با هدایت عوامل درونی خود بر تکلیف مورد نظر تسلط می یابد و تا پیش از آن آموزش ارزش چندانی ندارد.

مدارس عادت ها و مهارت هایی را به کودک آموزش می دهند. که وی به عنوان عضوی بزرگسال در آینده به آن نیاز خواهد داشت. اما معلم نباید صرفاً براساس قواعد فرهنگی و بدون در نظر گرفتن عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در عامل رسش و وضعیت رشد کودک سعی کند هر مطلبی را به وی آموزش دهد مثلاً اگرچه در فرهنگ آمریکا انجام کار به شکل دقیق بسیار ارزشمند است معلم باید درک کند که به طور طبیعی کودکان در بعضی سنین دقت کمتری دارند و نمی توانند مانند فردی بزرگسال و توجه خود را بر روی موضوعی متمرکز سازند کودکان شش ساله به شدت مستعد خطا هستند در حالی که کودک 7 ساله با آمادگی مشق هایشان را انجام می دهند و کارهایشان را به طور کامل به اتمام می رسانند بر همین روال معلم کودک 6 ساله را به یادگیری چیزی که با طبیعت او سازگار نیست مجبور نمی کند، بلکه دادن تکالیف را به زمانی وا می گذارد که برای کودک مفید باشد.

بلوغ و نوجوانی از دیدگاه «هنری والن»

به نظر والن بلوغ مرحله ای است پرفراز و نشیب، بسیار پراهمیت و دارای وهله های متنوع، ناهمانند و در عین حال مکمل هم در این مراحل نیازهای شخصیت جای نخست را دارا هستند به پاس استعداد مقوله ای که در این سن تحول می یابد کودک می تواند خود را به صورت عنصری واحد در نظر بگیرد عنصری که می تواند به گروه ها و مجموعه های متفاوتی متعلق باشد. در هر مرحله قبل، زمانی که کودک هنوز سن مدرسه ای را طی می کند فعالیت های وی به سوی دنیای برونی و اجتماعی جهت یافته است. اما با پدید آمدن بلوغ و ورود به دوره ی راهنمایی و دبیرستان نوعی بازگشت ناگهانی به سوی خود، از بین رفتن حالت متعادل فعلی و بازنگری در تمام ظواهر زندگی روانی پدید می آید، امری که به حالت سردرگمی اضطراب و احساسات دو سویه منجر می شود که در نهایت به مرحله ای ختم می شود که شخصیت بزرگسال پدید می آید.

به عقیده والن نقطه ی آغاز بحران نوجوانی احساس تغییر است، تغییری که نوجوان ابتدا در بدن خود احساس می کند. بنابراین دختران کمی زودتر به استقبال بحران می شتابند، در حدود یازده سالگی یعنی اواخر دوره ی دبستانی یا اوایل دوره ی راهنمایی احساس تغییر و متعاقب آن ایجاد بحران در آنها شکل می گیرد. کما اینکه پسران حدوداً در آغاز دبیرستان با این امر مواجه می شوند.

در اینجاست که دو گانگی ها آغاز می شوند، نوجوان ممکن است عاشق شود عشقی که در عین میل به مالکیت و به خود اختصاص دادن موجود مورد علاقه با تمایل به فدا کردن خود در راه رسیدن به معشوق همراه است.

نوجوان در مورد دلیل وجودی اشیاء و اشخاص از خود سؤال می کند و می خواهد غایت آنها را بداند

دیدگاه «ژان ژاک روسو» در مورد مراحل رشد کودک و روش تربیتی وی

از جمله پیشگامان روانشناسی رشد ژان ژاک روسو است، فردی که بسیاری وی را پدر روانشناسی رشد شناخته اند. او معتقد بود که رشد کودک طی چهار مرحله اصلی به پیش می رود، ما باید این چهار مرحله را بشناسیم و بر طبق آنها اقدام به تربیت کودک کنیم. از آنجایی که تطبیق تقسیم بندی وی با دوره های تحصیلی چندان امکان پذیر نیست. لذا در آخر به نظریات وی پرداخته شده است.

1) نوباوگی (تولد تا حدود 2 سالگی): در این مرحله کودک جهان را مستقیماً از طریق حواس خود درک می کند، اندیشه و منطق وجود ندارد و صرفاً درد و لذت تجربه می شوند. با این وجود نوزادان فعال و کنجکاوند و چیزهای بسیاری فرا می گیرند و بدین ترتیب است که گرمی، سردی، سختی، نرمی و سایر ویژگی های اشیاء را می آموزند. آنها شروع به زبان آموزی می کنند بدون اینکه دیگری به آنها کمک کند.

2) کودکی (2 تا 12 سالگی): زمانی که کودکان سطحی از استقلال را کسب می کنند، راه می روند، حرف می زنند و تا حدودی خودشان غذا می خورند مرحله ی کودکی آغاز می شود. روسو معتقد بود در این مرحله کودک صاحب نوعی استدلال می شود البته نه از نوعی که با امور انتزاعی سروکار داشته باشد بلکه استدلالی وابسته به حرکات و حواس بدنی، مثلاً زمانی که پسر بچه ای با چوب زمین را می کند کاربرد اهرم را به نمایش می گذارد. در این مرحله تفکر کاملاً تجسمی و حسی است.

3) اواخر کودکی (12 تا 15 سالگی): این مرحله دوره ای انتقالی بین کودکی و نوجوانی است. در این دوره کودک قدرتی قابل توجه پیدا می کند همچنین از لحاظ شناختی به پیشرفت هایی نائل می شود و فعلاً می تواند مسائلی در هندسه را حل کند با این وجود هنوز قادر به تفکر محض در مسائل نظری و موضوعات کلامی نیست اما توانایی های شناختی جدید خود را در اجرای تکالیف عینی و مفید، نظیر نجاری و نقشه کشی به کار گیرد.

رو سو معتقد بود تا این مرحله کودک فردی غیر اجتماعی است.

4) نوجوانی (پس از 15 سالگی): این مرحله با بلوغ آغاز می شود و کودک آشکارا به موجودی اجتماعی تبدیل خواهد شد. روسو معتقد بود بلوغ در 15 سالگی یعنی دیرتر از آنچه امروزه اتفاق می افتد آغاز می گردد. در این زمان نوجوان تولد دیگری را تجربه می کند وضعیت جسمی تغییر می کند و تغییرات احساسی از درون آغاز می شوند. فرد به تدریج با احساسات جنسی آشنا می شود، آزادی مراحل قبل را ندارد، جذب دیگران می شود و به آنها نیاز پیدا می کند.

نوجوانی رشد شناختی را نیز در پی دارد. اکنون نوجوان می تواند به مفاهیم انتزاعی بپردازد و علاقمند به موضوعات نظری در علوم و اخلاقیات شود.

چگونگی تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو

روسو از اینکه انسان های جامعه ی معاصر در اجتماع خویش حل شده اند، با چشم و گوش اجتماع می بینند و می شنوند و اجاز می دهند که اجتماع بر ایشان فکر کند و تصمیم بگیرد ناخرسند بود. وی معتقد بود انسان ها طبیعتاً خوب هستند و می توانند براساس احساسات خود انگیزه شان با خوشبختی زندگی کنند اما نیروهای اجتماعی آنها را به بند می کشند و از حصول به خوشبختی حقیقی باز می دارند. از این رو چندان جای تعجب نیست که وی در روش تربیتی خود برای اجتماع نقش چندای در نظر نگرفته و در عوض به طبیعت افراد توجه کرده است.

روسو معتقد است طبیعت در جاده ی استقلال راهنمای رشد کودک است و کودک تحت تأثیر آن به طور خودانگیخته توانایی های خود را از طریق تماس با اشیاء کامل خواهد کرد بی آنکه به کمک بزرگسالان نیازی داشته باشد. بنابراین با راهنمایی طبیعت قادر خواهیم بود کودکی را با ذهنی مستقل به نواجوانی برسانیم. آنگاه زمانی که جوان وارد اجتماع می شود. در عین حفظ فردیت خود می تواند با آن کنار بیاید. روسو چگونگی وقوع فرایند تربیت را در کتاب معروف خود امیل بیان کرده است، عنوان این کتاب از نام پسر بچه ای خیالی گرفته شده است که روسو او را براساس برنامه ی طبیعت، برای رشد سالم آموزش می دهد. روسو باور دارد که خود امیل می تواند بسیاری از مطالب را از رهنمودهای درون زاد طبیعت بیاموزد خود امیل در نوباوگی به کشف جهان از طریق حواس خود می پردازد و به هیچ وجه به راهنمایی بزرگسالان نیازی ندارد. امیل راه رفتن و سخن گفتن را نیز خود فرا خواهد گرفت. روسو هرگز شاگردش را به کاری وادار نمی سازد یا رفتارش را اصلاح نمی کند چرا که معتقد است چنین اعمالی موجب اضطراب کودک می شود.

در مرحله دوم یعنی دوران کودکی امیل علاقه ی زیادی به دویدن، پریدن و بازیگوشی پیدا می کند. روسو هرگز این فعالیت ها را کنترل نمی کند چرا که معتقد است او از رهنمود درونی طبیعت برای رشد بدنی خود پیروی می کند. به کودک دستور نمی دهد چرا که در این صورت ذهن او بی استفاده می ماند روسو تنها درس هایی را به امیل ارائه می دهد که مناسب سن او باشد از این نظر دیدگاه گزل شبیه به وی است چرا که او معتقد است که کودک باید آمادگی زیستی لازم برای کسب یک معرفت را به دست آورد. در تمامی دروس امیل قادر است در زمینه ی موفقیت خود قضاوت کند.

در مرحله ی سوم که اواخر کودکی است قوای شناختی امیل او را قادر خواهند ساخت تا علوم و ریاضیات را بیاموزد. وی در این مرحله قادر است در حیطه ی فعالیت های ملموس به طور مؤثری استدلال کند. به طور کلی هدف روسو تدریس پاسخ های صحیح نیست، بلکه هدف او کمک به امیل برای یادگیری خودآموز حل مسئله است.

تا این زمان طبعی مستقل در او رشد کرده و می تواند به درستی جامعه را مورد قضاوت قرار دهد.

فهرست منابع

1- حسن احدی، نیک چهره محسنی روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ دوازدهم، 1386

2- لورابرک روانشناسی رشد ترجمه یحیی سید محمدی، جلد اول و دوم، نشر ارسباران، چاپ پانزدهم، 1388

3- فرهاد جمهری روانشناسی رشد انتشارات پردیس، چاپ ششم، 1386

4- یوسف کریمی روانشناسی شخصیت انتشارات ویرایش، چاپ سیزدهم، 1388

5- ویلیام کرین نظریه های رشد ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علیرضا رجایی، انتشارات رشد، چاپ دوم، 1388

6- حسین لطف آبادی روانشناسی تربیتی انتشارات سمت، چاپ دهم، 1388

1- رشد جسمانی کودک: در دوره ابتدایی، تارهای عصبی، " میه لینی " می شوند، در نتیجه، رشد جسمانی کودک در این دوره، بسیار مهم است. میه لینی شدن تارهای عصبی، در مقطع دبستان، به سطوح بالاتر و تکامل می رسد و سبب هماهنگی کامل حس و حرکت کودک می گردد. هماهنگی حسی – حرکتی در این دوره از رشد بالایی برخوردار است. کودک در اثر تکامل مراکز عصبی و تجارب جسمانی خود، قادر به تعبیر و تفسیر پیامهای دریافتی حواس خود بوده و می تواند بدانها پاسخ صحیحی بدهد. تفاوت رشد جسمانی کودک دبستانی و پیش دبستانی، از این جنبه است.

2- کاهش خود مداری: در دوره دبستان، خودمداری کاهش می یابد. کودک در این مرحله، در صورت قرار گرفتن در یک محیط مناسب، مدرسه مطلوب و آموزگاران ماهر، به تدریج می تواند به حقوق دیگران توجه و آن را رعایت نماید؛ حتی گاهی اوقات نیز می تواند، از حق خود بگذرد و دیگران را در نظر بگیرد. از طریق فعالیتهای گروهی، بیشتر می توان به این ویژگی توجه نمود.

3- معقول تر شدن پیوندهای عاطفی کودک: در این مرحله، کودک ارتباط عاطفی شدیدی با خانواده خود برقرار می کند. در دوره دبستان، این پیوندها معقول می شوند و او می تواند چند ساعتی دور از آنها، جدا از آنها بماند، بدون اینکه خلأ عاطفی احساس کند. این ویژگی، در رشد عاطفی کودک و هدف آموزش و پرورش که همانا استقلال عاطفی کودکان است، بسیار مهم می باشد. در دوره دبستان، پیوندهای عاطفی سست نمی شوند و از بین نمی روند، بلکه در صورت برخورداری کودک از محیط گرم خانوادگی، مادری کاردان و جذابیت محیط آموزشی، به تدریج می تواند به استقلال دست یابد.

4- تغییر شکل کنجکاوی کودک: کنجکاوی کودک در دوره دبستان، بر خلاف دوره پیش دبستانی که بی هدف بود، هدفمند و جهت دار می شود. در دوره دبستان، با استفاده از دروسی مثل علوم، می توان مفهوم علیت را در کودک پرورش داد.

5- تغییر شکل مشاهدات کودک: کودک دبستانی در هنگام مشاهده، به بررسی علل پرداخته، چرایی مسائل را جستجو کرده و به چگونگی فرایندها توجه می کند.

6- حرکت از تخیل به سوی واقعیت: کودک دبستانی بیش از حد از تخیل دور شده و به واقعیت نزدیک می شود. یکی از ویژگیهای مهم این دوره، کاهش تخیلات است.

به طور کلی، بر اساس ویژگیهای مذکور دوره دبستان، باید به چند مسأله توجه نمود. یکی از فعالیتهای بسیار مهم این دوره، بازی است. در این مرحله، بازیهای بی هدف و بی قاعده دوره پیش دبستانی به بازیهای هدفمند تبدیل می شوند. مربی باید دانش آموزان را از بازیهای بی هدف به بازیهای همراه با کار سوق دهد، به این ترتیب، کودک با اتمام کار، می تواند به ارضاء روحی برسد.

نکته دیگر در این دوره، هماهنگی خانه و مدرسه است. والدین باید در محیط خانه شرایط استقلال عاطفی کودک را فراهم نمایند. مربیان نیز باید محیط جذابی را فراهم کنند تا کودک نگرش مثبتی نسبت به مدرسه داشته باشد. هر چه ارتباط بین والدین و مربیان بیشتر باشد، بهتر می توان در جهت اهداف آموزشی گام برداشت.

در دوره دبستان، مربیان باید برخورد مطلوبی با اشتباهات و خطاهای کودکان داشته باشند، هیچگاه کودک را در حضور جمع شرمسار نکنند، برای تغییر رفتارهای نامطلوب کودک از روشهای اصلاح رفتار بهره جویند و رفتار نامطلوب او را توسط تقویت رفتارهای درست تغییر بدهند.

مربیان باید آگاه باشند که ضعف درسی کودک بنا به دلایل بسیاری از جمله ناتوانی یادگیری، مشکلات عاطفی، شخصیتی و زمانی و ضعف محیط و روشهای آموزشی صورت می گیرد.

ویژگیهای کودک در دوره ابتدایی

در ادامه بحث درباره ویژگیهای کودک دبستانی، به ویژگیهای بسیار مهمی که موریس دبس و دیگر روانشناسان به آن دوره ثبات، آرامش و سازگاری را اطلاق کرده اند، می پردازیم.

دوره دبستان، دوره آرامش قبل از طوفان نام دارد، چون کودک در این مرحله به ثبات و آرامش دست می یابد. در این مقطع، شخصیت کودک به تدریج رشد و تکامل پیدا می کند و هیچ گونه بحران هویت و اختلال عاطفی در کودکان بهنجار مشاهده نمی شود. این مرحله، دوره عقل و دانایی است و به آن دوران " بلوغ کودکی " اطلاق می شود، یعنی در مرحله کودکی، نوعی بلوغ محسوب می شود.

در این دوره که از شش تا ده سالگی است، کودک در مسائل اجتماعی خود مشکل خاصی ندارد و به راحتی می تواند با دیگران کنار بیاید.

مهمترین ویژگی کودک، ظهور تفکر اجمالی است. در دوره پیش دبستانی، تفکر کودک در هم آمیخته است و روابط و مناسباتی در آن وجود ندارد، اصل علیت علمی بر آن حاکم نیست، برای پدیده های طبیعی، علل انسانی قائل می شود و جهان بینی مبهم است. زمینه ظهور تفکر اجمالی باید در دوره دبستان (حدود نه تا ده سالگی) فراهم شود. تفکر اجمالی، مرکب از روابط و مناسبات است. تفکری حد فاصل تفکر محسوس و انتزاعی است و کودک توسط آن می تواند، فراتر از تفکر عینی برود و تصوراتی از اشیاء در ذهنش شکل می گیرد. او می تواند بدون دیدن اشیاء به مسائل فکر کرده و مفهوم را در ذهن خود تشکیل دهد. در این دوره، چنانچه کودک از آموزش مناسبی برخوردار باشد، درک و فهم وی از دنیای خارج، حول چهار مفهوم اساسی شکل می گیرد:

زمان

مکان

عدد

علیت

این چهار مفهوم، ذهن کودک را نظم داده و کودک را به سمت تفکر منطقی سوق می دهد، در نتیجه او، می تواند پدیده های اطرافش را درک کرده و بین آنها ارتباط برقرار کند.

دوره نهفتگی: تحقیقات نشان داده، بر خلاف دوره پیش دبستانی که کودک از لحاظ جنسی تا حدی فعال است، در مرحله دبستانی، تمایلات جنسی به دوره پوشیدگی و کمون می رسد، بدین دلیل، از این نظر مشکل خاصی نخواهد داشت، در نتیجه، این حالت به آرامش وی کمک کرده و او را آماده درک مطالب درسی می کند. این دوره، برای ارایه آموزشها بسیار مناسب است. کودک در این دوره بسیار مهم تسن دایی تارهای عصبی، میه لینی می شوند و در نتیجه رشد جسمانی کودک در این دوره بسیار مهم تسن تعلق اوج گیری حافظه: از حدود نه سالگی به بعد، قوه حافظه کودک به سرعت رشد می کند و قادر است، مطالب مورد علاقه اش را به راحتی حفظ کند. البته اوج گیری حافظه، نکته منفی نیز دارد، زیرا کودک بیش از حد متکی به حافظه اش می باشد، معلومات وی بیشتر جنبه حفظی پیدا می کند و این امر، به جنبه های دیگر رشد او لطمه خواهد زد.

ظهور استعدادها: سن نه سالگی، سن ظهور استعدادهای مختلف، از قبیل استعداد موسیقی می باشد. به منظور ظهور استعدادهای کودک، باید او را در معرض فرصتهای یادگیری متنوع قرارداد و کودک را در برنامه های مختلف فوق برنامه، از قبیل فعالیتهای علمی، هنری، ورزشی و موسیقی شرکت داد. در این برنامه ها، فرصتهای یادگیری متنوعی در اختیار کودک قرار می دهند تا مربیان متوجه استعدادهای برجسته وی شوند و آنها را پرورش دهند.

به منظور بروز استعدادها، باید از به کارگیری روشهای تدریس یکسان در مورد دانش آموزان اجتناب نمود، زیرا این امر سبب کسالت کودک و گریز وی از مدرسه می شود. معلمان باید تلفیقی از روشهای تدریس، از جمله روش سخنرانی، توضیحی، پرسش و پاسخ و... را به کار گیرند تا به نتایج و بازدهی بالایی دست یابند.

الگوپذیری: دانش آموز دبستانی از بزرگسالان الگو می گیرد. یکی از جنبه های مهم شخصیت وی، تقلید است. کودک از افرادی که در نظر وی مهم و ارزشمند هستند، تقلید می کند. وقتی معلم درباره ارزشها صحبت می کند، خودش حاصل ارزشها می شود. معلمان باید سعی کنند که تناقضی بین رفتار و گفتارشان وجود نداشته باشد و به ارزشها پایبند باشند.

شاید تا چند سال پیش، آموزش علوم نیز مانند سایر دروس به شنیدن توضیحات معلم، دیدن تصاویر کتاب درسی و حفظ مطالب آن محدود می گشت، اما امروزه با مطرح شدن مفاهیمی مانند یادگیری مادام العمر، فراشناخت (یادگرفتن یادگیری) و مهارت های درس علوم، این آموزش دچار تحولات و تغییرات عظیمی گشته است. امروزه تاکید کتاب های علوم ما، بر مشاهده (استفاده از حواس مختلف)، تجزیه تحلیل، فرضیه سازی، جمع آوری اطلاعات، پیش بینی، نتیجه گیری و مهارتهای پژوهشی دیگر می باشد.

بزرگان تعلیم و تربیت با مطرح نمودن نظریاتی چون شناخت گرایی و ساختن گرایی در پی آنند که توجه معلمان را به این نکته جلب نمایند که برای عمیق تر شدن، تداوم داشتن و سریع تر شدن یادگیری باید متعلمان را به انجام تجربیات دست اول وادار نمود.

این فعالیتهای عملی، ضمن لذت بخش تر شدن آموزش، دانش آموزان را در کسب مهارت های مورد نیاز در برنامه درسی یاری خواهد داد. هر چه معلمان با انواع گوناگون فعالیت ها در دروس مربوطه آشنا باشند، توانایی ایشان در طراحی تدریس‏های ثمربخش بیشتر خواهد بود. در اینجا با تعدادی از فعالیت های عملی در درس علوم آشنا خواهید شد:

1- در درس تغذیه ابتدا از بچه ها بپرسید که چه چیزهایی امروز خورده اند. پاسخ ها را لیست کنید و به کمک بچه ها طبقه ‏بندی نمایید و آن ها را در 6 طبقه مواد غذایی جای دهید. می توانید هرم مواد غذایی را به کمک نوار چسب های تیره رنگ کف کلاس درست کنید. در هر قسمت سبدی قرار دهید با استفاده از مواد غذایی پلاستیکی یا تصاویر مجلات از بچه ها بخواهید هر ماده غذایی را در سبد مخصوص به خود قرار دهند. در مرحله بعد هریک از دانش آموزان یکی از مواد غذایی سالم را انتخاب کند و درباره مواد مغذی (ویتامین یا مواد معدنی یا پروتئین) آن ماده تحقیق کند و بگوید چه اثری روی بدن ما دارد. مثلا با انتخاب شیر، به کلسیم آن توجه کند و تاثیرش را بر دندان ها نشان دهد. پس از تحقیقات، پوستری برای تبلیغ آن ماده غذایی درست کند مثلا یک صورت خندان با دندان های سفید را نشان دهد که لیوان شیری در کنارش قرار دارد و با جمله ای بنویسد (کلسیم شیر دندان ها را محکم می کند. پس هرچه می توانید شیر بخورید)، پوسترها را در راهروی مدرسه آویزان کنید.

برای بچه های کلاس های پایین تر، تصاویری از انواع خوردنی ها و غذاها از روزنامه ها بچینند و سه برگه کاغذ در اختیار هر دانش آموز قرار دهید تا با چسباندن تصاویر مناسب، سه وعده غذایی صبحانه، ناهار و شام را روی سه برگه کاغذ نشان دهد. کارهای بچه ها را به نمایش بگذارید و درباره آنها بحث کنید.

2- مشاهده کرم های خاکی، اطلاعات زیادی در اختیار بچه ها قرار می دهد. از بچه ها بخواهید در زیر سنگ ها، خاک یا برگ ها به جستجوی کرم های خاکی بپردازند و عکس العمل آنها را مشاهده و یادداشت کنید. بچه ها خواهند فهمید که کرم های خاکی از نور آفتاب گریزانند و به سرعت داخل خاک عقب نشینی می کنند. (زیرا اشعه ماوراء بنفش برای آنها مضر است) ضمناً با خشک شدن بدن مرطوب کرم، دیگر نمی تواند تنفس کند.

کرم های خاکی غذای مورد علاقه خود را دارند. برای یافتن این غذاها، چند کرم خاکی را در گلدانی بیندازید و روی آن را خاک بریزید. محیط گلدان را همواره مرطوب و خنک نگه دارید. هر روز انواع متفاوتی از برگ ها را روی سطح گلدان قرار دهید و در پایان روز چک کنید که چه مقدار از آن برگ ها خورده شده است. بدین ترتیب غذای مورد علاقه کرم ها را پیدا کنید.

3- در فصل زمستان که جمع آوری غذا برای پرندگان مشکل است از بچه ها بخواهید مخلوط های خوردنی تهیه کنند و در اختیار پرندگان قرار دهند. این مخلوط ها را می توان با دانه های چرب مثل بادام زمینی غیر شور، سبزیجات خرد شده، کشمش، و دانه های مخصوص پرندگان تهیه کرد. مواد را کاملا خرد کنید و پس از مخلوط کردن حجم محکمی درست کنید و سپس آنها را با نوارهای مختلف از درختان آویزان کنید.

از بچه ها بخواهید با مشاهده دقیق پرندگانی که می بینند اطلاعات زیر را راجع به هر پرنده کامل کنند. رنگ بدن، بال، دم، سر، چشم ها، نوع خواندن، ابعاد پرنده، زمان یا فصل مشاهده پرنده.

با مداومت در اینکار در طول سال، بچه ها اطلاعات زیادی راجع به پرنده ها خواهند آموخت مثلاً اینکه شکل جوجه بعضی از پرندگان با شکل والدینشان متفاوت است. گاهی شکل پرندگان نر و ماده با هم فرق می کند و اینکه بعضی از پرندگان در فصل های مختلف تغییر رنگ می دهند. برای کامل شدن این فعالیت معلم می تواند از پرندگان دیده شده عکس بگیرد و در اختیار کلاس قرار دهد.

4- برای اینکه دانش آموزان به صورت عملی بفهمند که چرا انسان های اولیه از سایر حیوانات متفاوت بودند، توجه آنها را به نقش انگشتان دست آدمی در پیشرفت انسان ها جلب نمایید، مثلاً از آنها بخواهید مواد غذایی گوناگون را بدون استفاده از انگشت شست بخورند. به هر دانش آموز کیسه ای حاوی یک عدد سیب، یک تکه کیک داخل کیسه پلاستیکی (سر کیسه با نخ بسته شده باشد)، یک قطعه شیرینی که داخل کاغذ پیچیده شده و یک قاشق با یک ظرف ماست بدهید. ابتدا همه‏ی کلاس در مورد انتخاب مشکل ترین بسته برای باز کردن و سخت ترین ماده برای خوردن بحث گروهی نمایند. سپس تک تک مواد غذایی را امتحان کرده و صحت پیشگویی بچه ها سنجیده گردد. دانش آموزان می توانند از نوار چسب هایی برای بی حرکت کردن شست های خود استفاده کنند یا یک دستکش کهنه بدست کنند.

5- در آموزش درس سلول ها، از دانش آموزان بخواهید تصاویر کارتونی با موضوع سلول درست کنند. آنها باید با هدف نشان دادن مراحل زندگی سلولی، داستان مصوری بنام (یک روز در زندگی موجود زنده) بسازند و در هر صحنه از داستان، مکالمات اجزاء سلول، جزئیات کار، حرکت، تقسیم پذیری و تغذیه این موجود زنده را آشکار نمایند. دانش آموزان می‏توانند پس از رسم تصاویر با استفاده از مواد مختلف مثل ماژیک، مداد شمعی، دستمال کاغذی، نی و انواع مهره ها به برجسته‏ سازی بخش های مختلف بپردازند و نمایی 2 یا 3 بعدی از کار خود ارائه دهند.

6- در فصل زمستان، هنگام تدریس رشد و نمو در گیاهان، یک باغچه سبزیجات کاغذی درست کنید. بدین منظور می توانید صفحه های بزرگ کاغذ قهوه ای رنگ را به شکل بادبزنی تا بزنید و ردیف های باغچه (کرت) را درست کرده و لبه های کاغذ را بهم متصل نمایید. این باغچه خالی، آغازی برای درس رشد و نمو در گیاهان است. ابتدا در کل کلاس در مورد اینکه چه گیاهان و سبزیجاتی را در باغچه تان رشد دهید بحث کنید. نام سبزیجات انتخاب شده را در هر ردیف بنویسید تا بچه ها کار خود را شروع کنند. آنها باید تصاویر سبزیجات مربوطه را پیدا کرده و در باغچه بچسبانند و اطلاعاتی راجع به آنها جمع آوری نمایند.

7- در درس دستگاه گوارش، از دانش آموزان بخواهید تصاویری از بدن انسان در اندازه واقعی بکشند. آنها می توانند روی کاغذ یا مقوا دراز کشیده و دور تا دور بدن خود را خط بکشند. سپس با استفاده از مواد مختلف مانند بادکنک، پاکت، طناب، لوله و نخ قسمت های مختلف دستگاه گوارش را نمایش بدهند. پس ازاینکه بچه ها اعضای داخلی بدن را مرتب کردند از آنها بخواهید تا درباره عمل منحصر به فرد هر عضو تحقیق کرده و نتایج را بصورت داستان گوارش از زبان یک غذای فرضی بیان کنند. دانش آموزان با استفاده از جزییات علمی، به حرکت خود در لوله گوارشی شامل دهان، گلو، مری، معده، روده کوچک و بزرگ و اندام دفع ادامه می دهند. آنها می تواننددر داستان خود به تغییر اندازه، ظاهر و شکل غذا در هر قسمت دستگاه گوارش اشاره می کنند. این فعالیت از انواع مختلف یادگیری پشتیبانی می کند و به احیاء روش علمی کمک می‏نماید.

8- بعد از تدریس درس فصل ها، دانش آموزان را به 4 گروه تقسیم کنید. به هر گروه صفحه مقوایی بزرگی دهید و نام فصلی را بالای آن بنویسید. افراد هر گروه با هم درباره همه فعالیت های مربوط به آن فصل و نوع لباس متناسب با فصل فکر می کنند. سپس مجلات قدیمی را در اختیار بچه ها قرار داده تا تصاویری متناسب با آن فصل انتخاب کرده و بچینند. تصاویر روی صفحه مقوایی چسبانده شده و کلماتی نیز متناسب با فصل روی مقوا نوشته می شود و یا بچه ها تصاویری مربوط به آن فصل نقاشی می کنند. در پایان پوسترهای فصل ها کنار هم چسبانده می شود. بچه ها با مشاهده آنها چیزهای زیادی راجع به فصل ها خواهند آموخت.

مولف: منصوره فروزان

با چند ایده ی ساده می توانید شناخت بهتری از بچه ها بدست آورید.

1- از روش ساده ای برای ثبت بی انضباطی های دانش آموزان استفاده کنید. ابتدا برای هر دانش آموز پوشه ای تهیه نمایید و نام او را روی پوشه بنویسید. پوشه ها را به ترتیب روی هم قرار دهید. اگر کمد فایلی در اختیار داشته باشید دسترسی به هر پوشه راحت تر است.

در این حالت نام هر دانش آموز را طوری بنویسید که با باز کردن کمد فایل، نامها دیده شوند. هرگاه از دانش آموز، مورد بی‏انضباطی دیده شود مثل شکستن یکی از قوانین کلاس، بی اجازه صحبت کردن، نیاوردن تکلیف، روی برگه ای توضیح آن مورد را همراه، با ذکر تاریخ بنویسید و در پوشه او بیاندازید. این کار روشی برای نظارت بر بی انضباطی هاست و نیز می‏توان برای ثبت ویژگی های منحصر به فرد هر دانش آموز و نقاط قوت و مثبت او نیزاستفاده کرد. این پوشه در جلسات اولیا‌ دانش آموزان بسیار مفید واقع می شود.

2- معلمانی که موقتا مسئولیت کلاسی را در غیاب معلم اصلی به عهده می گیرند با تعداد زیادی چهره های جدید روبرو می شوند. این عدم آشنایی منجر به ایجاد مشکلاتی برای آنها می شود. برای کمک به این معلمان، تصویر کوچکی از هر دانش آموز را کنار نام او در پوشه ای بچسبانید، این کار نه تنها روش مفیدی برای خود در یادگیری نام دانش آموزان در همان اولین ماه سال است بلکه موجب قدردانی معلمان موقت کلاس در طول سال تحصیلی می گردد.

3- قبل از شروع سال تحصیلی با نام همه دانش آموزان‏تان آشنا شوید. بطوری‏که در اولین روز کلاس همه را با نامشان صدا کنید. این کار در بچه ها احساس راحتی و اطمینانی نسبت به شما ایجاد می کند. برای اینکار می توانید پرونده های بچه ‏ها را از دفتر مدرسه بخواهید و از روی تصاویر بچه ها نام آنها را فرا بگیرید.

4- بعد از اولین ماه مدرسه، از دانش آموزان بخواهید تا به برگه هایی پاسخ دهند که در آنها 3 سوال زیر مطرح شده است:

1- سه چیزی که در یادگیری به آنها کمک می کند.

2- یک کاری که اگر معلم انجام دهد آنها بهتر یاد می گیرند.

3- یک کاری که اگر خودشان انجام دهند بهتر یاد می گیرند.

این اطلاعات در ارزشیابی معلم از روش آموزشی اش بسیار با ارزش است و باعث ایجاد تغییرات لازم در جهت موفقیت بیشتر دانش آموزان می گردد.

5- می توانید دفتر حضور و غیاب خود را، به شکل چارتی، متناسب با محل نشستن بچه ها در کلاس درآورید. نام دانش آموزان را روی برچسب هایی نوشته و آنها را مطابق چیدمان صندلی های کلاس روی کاغذی بچسبانید. کاغذ را داخل یک محافظ پلاستیکی شفاف قرار دهید و آن را در پوشه کاری خود بگذارید. هرگاه نحوه نشستن بچه ها تغییر یابد برچسب ها را کنده و در جای جدید قرار دهید. در طی هفته با استفاده از ماژیک قابل پاک شدن، آمار حضور بچه ها و سایر توضیحات مربوط به هر دانش آموز را کنار نام او روی محافظ پلاستیکی بنویسید.

بدین ترتیب حساب حضور و غیاب بچه ها و تاخیرات آنها یا رفتارهای خوب و بد آنها را نگه خواهید داشت. در پایان هفته با استفاده از یک حوله یا پارچه، سطح محافظ پلاستیکی را پاک کرده و آن را برای هفته آینده آماده نمایید.این روشی سریع برای ثبت وقایع کلاسی می باشد.

6 - هرگاه یکی از دانش آموزان تکالیفش را ناقص تحویل دهد، از او بخواهید برگه ای را پر کند. متن این برگه را از قبل تهیه کرده و چندین کپی از آن گرفته و در پوشه مخصوص نگه داری نمایید. این برگه به سه قسمت تقسیم می شود. تاریخ روز، نام تکلیف، و نام دانش آموز و علت عدم انجام تکلیف، این اطلاعات توسط دانش آموز پر می شود. هرگاه تعداد برگه های یک دانش آموز به 5 عدد برسد آنها را بهم منگنه کرده و برای مشاهده و امضاء والدین به خانه بفرستید. این کار معمولا اوضاع را خیلی زود به حالت عادی بر می گرداند.

7- تعدادی از بچه های کوچک‏تر مانند مهد کودک یا پیش دبستانی، در بیان عواطف شان مشکل دارند. برای کمک به آنها در توضیح احساساتشان پوستری با تصاویر چند صورت (که مثلا از مجلات بریده شده اند)، درست کنید. این صورت‏ها حالات احساسی مختلفی را نشان می دهند مثل خوشحال، غمگین، خسته، عصبانی، هیجان زده و غیره. پوستر را در ورودی کلاس آویزان نمایید. هر صبح موقع خوش آمد گویی به بچه ها، هریک به یکی از صورتها که بیشتر نشانگر حالات روحی آنهاست، اشاره می کند. اینکار هر روز صبح شما را از وضعیت روحی بچه‏هایتان آگاه می کند.

مولف:

خانم منصوره فروزان

2-3- روش مفهومی

در این روش بیشتر تأکید بر مفاهیم ریاضی است و تکیه کمتری بر مهارت ها می شود. ما معتقدیم که تکیه بیش از حد بر یکی، ما را از دیگری دور می سازد لذا باید به طور متعادل بین مفاهیم و استفاده از روش ها تأکید نمود. ذکر این نکته ضروری است که تا هنگامی که مفاهیم در ذهن دانش آموزان شکل نگرفته است، نباید به سراغ تکنیک ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومی با روش الگوریتمی نیز از همین جا ناشی می شود که در روش مفهومی تکیه بر مفاهیم است و در روش الگوریتمی تکیه بر مهارت ها و تکنیک هاست.

2-4- روش فعال

در این روش، هدف این است که دانش آموزان در فرایند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هیچ روشی به طور محض غیرفعال نیست. برای مثال، در روش سخنرانی، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غیر فعالند اما در حقیقت، به طور ذهنی فعالند؛ زیرا به سخنان معلم گوش می کنند و درباره مطالب آن می اندیشند و یادداشت برمی دارند.

برخلاف روش های منفعل که «معلم محور» است روش فعال «دانش آموز محور» است. دانش آموز در امر یادگیری شرکت فعال دارد، با مسائل مواجه می شود، راجع به حل آنها فکر می کند و با راهنمایی معلم به حل آنها می پردازد. بر اثر کارهای آموزشی خودش، به مفاهیم پی می برد. در این صورت است که دانش آموز به حل مسأله ها علاقه مند می گردد. موفقیت این روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگی دارد.

در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود یاد می گیرد و فرصت دارد که به مطالب فکر کند. دانش آموز از طریق حل مساله، طی فرایندی به تدریج به مفاهیم پی می برد و به جای آن که شاهد راه رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را تمرین می کند و می آموزد. با پی بردن به توانایی های خود، در او حس اعتماد به نفس تقویت می شود چون در به دست آوردن نتیجه ها و کشف قواعد سهیم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالکیت می کند و میل به دانش افزایی در او باور می شود، در جریان کار فعال، دانش آموز رشد می کند و تفکر منطقی را تقویت می کند. در این روش وظایف معلم عبارتست از توجه به کار یکایک دانش آموزان و دادن راهنمایی در موارد لازم، علاقه مند کردن آنها به کار و فعالیت درسی، شناخت دانش آموزان و پی بردن به توانایی آن ها و از همه مهمتر قدم به قدم پیش بردن دانش آموز برای یادگیری یک مطلب درسی جدید طی مراحل مختلف آن. وظیفه دانش آموز هم فعالیت و کارآموزی و کاوشگری در حد توانایی خود می باشد.

سه اصل آموزش به روش فعال:

معلم باید بداند که روند یادگیری چگونه جریان دارد و راه های ثمربخش را انتخاب کند. سه اصل برای تدریس ثمربخش وجود دارد که عبارتند از:

1- اصل یادگیری فعال (کشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعالیت های مناسب): البته آنچه در کلاس مورد توجه ملعم است اهمیت دارد، ولی هزار بار مهم تر از آن، چیزی است که مورد توجه دانش آموز است. اندیشه ها باید از ذهن خود دانش آموز بیرون بیاید. در این میان نقش معلم را می توان با نقش ماما و قابله مقایسه کرد.

این، نصیحت رسمی سقراط است. گفتگوی سقراطی، بهترین شکل آموزش با بهترین نتیجه است. درست است که میزان وقتی که، در مدرسه، برای هر ماده درسی گذاشته اند، محدود است که با این روش همه درس ها را نمی توان ارائه نمود ولی با همه این، اصل قدیمی ما به قوت خود باقی است که می گوید: «با همین امکان هایی که دارید، حداکثر تلاش خود را به کار برید، تا خود دانش آموزان، در جریان کشف، شرکت داشته باشند».

اگر دانش آموز در تنظیم صورت مسأله هایی که باید حل کند، شرکت داشته باشد، خیلی فعال تر خواهد کوشید. معلم باید شرایطی را فراهم آورد که دانش آموز بتواند مسأله های خودش را طرح کند چون باعث خواهد شد که نیروی خلاقیت او شکوفا شود.

2- اصل بهترین انگیزه: معلم باید خودش را واسطه ای بداند که می خواهد مقداری از ریاضیاتی را که می داند، در اختیار دانش آموزان قرار دهد. اگر واسطه ایی در عرضه جنس خود با مشکلی رو به رو شود و کالایش روی دستش بماند یا خریداران از خرید کالای او سرباز زنند، نباید تقصیر را به گردن خریداران بیندازد. به خاطر داشته باشید که، معمولاً حق با خریدار است.

دانش آموزی که از یادگرفتن ریاضیات سرباز می زند، ممکن است حق داشته باشد. هیچ دلیلی وجود ندارد که شاگرد شما، تنبل یا کم هوش باشد. بلکه خیلی ساده، ممکن است به چیز دیگری علاقه مند باشد. آخر، دنیای ما پر از چیزهای جالب است. وظیفه شما، به عنوان یک معلم و به عنوان کسی که می خواهد آگاهی دیگران را بالا ببرد، این است که دانش آموز را به ریاضیات علاقه مند کنید. بنابراین، معلم باید تمامی توجه خود را در انتخاب مساله و تنظیم آن به کار برد و آن را به بهترین صورت ممکن، به دانش آموزان عرصه کند. مسأله باید نه تنها از موضع معلم، بلکه از موضع شاگرد هم، جالب باشد. چه بهتر که بشود درس را، در رابطه با تجربه روزانه شاگردان طرح کرد و آن را به صورت معما درآورد. مسأله را می توان با موضوعی آغاز کرد که برای دانش آموزان روشن است و چه بهتر که این موضوع، امکان کاربرد علمی مسأله و یا موضوع مورد علاقه عموم باشد.

اگر می خواهیم نیروی خلاقیت دانش آموزان را پرورش دهیم نباید مبنایی در اختیار آن ها بگذاریم تا مطمئن شوند تلاش آن ها بیهوده و عبث نیست.

به خصوص، علاقه دانش آموز، بهترین انگیزه او در کار است. ولی، انگیزه های دیگری هم وجود دارد که نباید آن ها را از دست داد. از دانش آموز بخواهیم که نتیجه را حدس بزند، ولو بخشی از آن را، دانش آموزی که فرضیه ای را ارائه کند، در واقع خود را به آن وابسته کرده است، حیثیت و احساس او در گرو فرضیه اوست و با بی صبری در انتظار آن است که ببیند حدس او درست است یا نه، او با اشتیاق به سرنوشت مسأله و کار کلاس علاقه مند می شود و در آن لحظه ها هیچ چیز دیگری توجه او را به خود جلب نخواهد کرد.

3- اصل تسلسل مرحله ها: عیب اصلی کتاب های ریاضی در این است که تقریباً همه مسأله های موجود در آن ها، از صورت های متعارف و عادی انتخاب شده است. منظور از مسأله های عادی، مسأله هایی هستند که میدان کاربرد کمتری دارند و تنها به روشن کردن یک قانون خدمت می کنند و تمرین های مناسب برای یک قانون هستند.

البته این مثال ها هم مفید و هم لازم هستند ولی دو مرحله مهم آموزش در آن ها وجود ندارد: مرحله بررسی و پژوهش و مرحله فراگیری. هدف این دو مرحله این است که مسأله مورد بررسی را با شرایط موجود و با آگاهی هایی که قبلا به دست آورده ایم، مربوط می کند.

مسأله های عادی، این دو منظور را برنمی آورند، زیرا از قبل معلوم است که برای روشن شدن قانون معینی طرح شده اند و اهمیت آن ها، تنها در خدمت کردن به همین قانون است. البته، گاهی در این مسأله ها، به قانون یا قانون های دیگری هم توجه می شود که در این صورت، مسأله های مفیدتری به حساب می آیند.

حقیقت این است که باید در کنار مسأله های عادی، دست کم گاه به گاه، مسأله های عمیق تری هم به دانش آموزان داده شود، مسأله هایی که زمینه غنی تری داشته باشد امکان ورود دانش آموزان به کارهای جدی تر علمی را فراهم آورد. وقتی می خواهید چنین مسأله هایی را در کلاس مورد بحث قرار دهید از همان ابتدا، یک بررسی و پژوهش مقدماتی به دانش آموزان پیشنهاد کنید. این کار اشتهای آن ها را در حل مسأله و رسیدن به جواب تحریک می کند. این مطلب را هم فراموش نکنید که مقداری از وقت کلاس را، برای بحث درباره نتیجه ای که به دست آمده است باقی بگذارید. یادگیری توسط سه فاز صورت می پذیرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان می زند. فاز دوم: آن را به صورت کلمات در می آورد. فاز سوم: برای تثبیت یادگیری تمرین و ممارست انجام دهد.

محاسن روش فعال:

1- دانش آموز مفاهیم را درک می کند.

2- خود را در به دست آوردن نتیجه ها سهیم می داند و این در او علاقه ایجاد می کند و به تدریج احساس توانایی می کند که این خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز می شود.

3- این آموزش نیاز به کنجکاوی، پویایی و خلاقیت را برآورده می سازد و موجب رشد شخصیت در دانش آموز می شود.

معایب روش فعال:

1- مدتی صرف خواهد شد تا دانش آموز از طریق حل تمرین های کار در کلاس و پاسخ به سئوال های مناسب مفاهیم را یکی کی بفهمد و به قاعده ها پی ببرد.

2- هر مفهومی را نمی توان با روش فعال آموزش داد.

2-5- روش الگوریتمی:

منظور از روش الگوریتمی، مجموعه دستورالعمل هایی است که انجام آن ها منجر به حصول نتایجی برای دانش آموز گردد. تعدادی از الگوریتم های حساب و جبر که در دوره های تحصیلی مورد بحث قرار می گیرند عبارتند از: چهار عمل اصلی روی اعداد صحیح و اعشاری، تناسب، جذریابی، یافتن بزرگ ترین مقسوم علیه مشترک، نوشتن اعداد به پایه های گوناگون، عملیات روی کسرهای متعارفی، حل معادلات جبری و عملیات جبری روی بردارها در صفحه، در زمینه هندسه نیز به الگوریتم های زیر بر می خوریم مانند:

ترسیمات با خط کش، پرگار، گونیا و نقاله مثلاً در رسم عمود، نصف کردن پاره خط، ساختن مثلث. هر یک از الگوریتم های ذکر شده مبتنی بر یک یا چند مفهوم ریاضی است. این مفاهیم عبارتند از: نوشتن اعداد در یک پایه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهیم و الگوریتم ها، رکن دیگر کاربرد الگوریتم ها در حل مسائل است.

معایب روش الگوریتمی:

1- تأکید بیش از حد بر الگوریتم ها شم عددی دانش آموز را کاهش می دهد. چون که شم عددی ما را از مرتکب شدن اشتباهات فاحش مصون می دارد.

2- دانش آموز تقریباً در هیچ مسأله واقعی نیاز به این الگوریتم ها را ندارد. مثلاً الگوریتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمایی تحصیلی تدریس گردد.

3- معمولاً دلیل درستی این الگوریتم ها مطرح نمی شود.

4- چون این الگوریتم ها دشوارند و حفظ کردن آن ها نیروی فراوانی از دانش آموز می طلبد، محصل به تدریج نسبت به مفهوم اصلی بیگانه می شود.

5- در حال حاضر که ماشین حساب های دستی ارزان قیمت، عملیات ریاضی را حتی از انسان سریع تر و دقیق تر انجام می دهند لذا ضرورتی بر حفظ همه الگوریتم ها نیست.

چند توصیه برای بهبود روش الگوریتمی:

1- به جای تأکید بر کسب مهارت در اجرای دقیق دستورالعمل های ریاضی، تأکید بیشتری صرف درک مفاهیم گردد و با قرار دادن وقت کافی در اختیار دانش آموز، به او اجازه آزمایش کردن داده شود. دانش آموزی که وادار شود هر بار با رجوع به مفاهیم اولیه، مسائل قابل فهم خود را حل کند، به تدریج نیاز به دستورالعمل را احساس می کند و ممکن است خود به سوی الگوریتم سازی سوق داده شود.

2- مسائل حرفی متنوع تر، جذاب تر، واقعی تر و بعضاً دشوارتر از آنچه امروزه معمول است در اختیار دانش آموزان قرار گیرد. درک و فهم مفاهیم ریاضی در سطح مدرسه، در میدان به کارگیری آن ها در مسائل ملموس و قابل فهم تحقق می یابد.

3- تقویت شم عددی دانش آموز که در حال حاضر بهایی به آن داده نمی شود، به طور جدی مطرح گردد. دانش آموز باید یاد بگیرد که حدود نتیجه یک محاسبه را قبل از انجام دقیق آن حدس بزند و یا بتواند از عهده تخمین هایی برآید.

نوشته: محمد امین ناصری

مرکز یادگیری سایت تبیان - تنظیم: نوربخش

بحث در روش تدریس ریاضی به زمان ما منحصر نمی شود. از هنگامی که تدریس ریاضی مطرح بوده است، روش تدریس آن نیز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاریخ آموزش و پرورش، ملاحظه می کنیم که همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشته اند. دسته اول، روش های تدریس سنتی، که در گذشته های دور به کار می رفته اند و دسته دوم، روشهای مبتنی بر یافته های روانشناسی است که به طور عمده از قرن بیستم به بعد تکوین یافته اند و به روشهای جدید شهرت دارند. از میان روش های سنتی می توان از روش سقراطی و روش مکتبخانه ای در ایران و دیگر کشورهای اسلامی نام برد. از روش های جدید در تدریس ریاضی می توان به روش توضیحی، روش سخنرانی، روش اکتشافی، روش حل مساله، روش بحث در کلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قیاسی و استقرایی آموزش مهارت های فراشناختی نام برد. در این مقاله انواع روش های تدریس ریاضی که به پنج دسته، روش کلامی، روش مکاشفه ای، روش مفهومی، روش فعال و روش الگوریتمی مورد بررسی و نقد قرار می گیرند. در پایان از خوانندگان انتظار می رود که بتواند با تکیه بر انواع روش های تدریس ذکر شده، در یک یا چند موضوع درسی، تدریسی را طراحی نمایند و در صورت امکان آن را اجرا نمایند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدریس های بعدی، پر رنگ تر نموده و برضعف های خود چیره شوند.

الگوهای فعال تدریس

2-1 روش کلامی (زبانی)

در این روش معلم به اصطلاح متکلم وحده است. همه چیز را بیان می کند، قواعد را بررسی می کند، نتیجه گیری می کند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه کاره و دانش آموز هیچ کاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل کن، معلم متکلم و شاگرد مستمع است. این نکته جالب است که طرفداران این روش دو گروه مخالفند، عده ای موافق روش زبان ماشینی و عده ای موافق روش زبانی استدلالی هستند.

الف) روش تدریس زبان ماشینی (قاعده گویی):

این گروه اعتقاد دارند که دانستن قواعد و فنون محاسبه برای دانش آموزان کافی است. اگر دانش آموز ادامه تحصیل دهد آنگاه برایش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهمید و در صورتی که ادامه ندهد این محاسبات هست که به دردش می خورد و چه کار دارد که چرا فلان مطلب چنین است و چنان نیست. حسن این روش در آن است که تدریس به سرعت انجام می شود ولی معایب آن عبارتند از:

1- دانش آموز قواعدی را بدون آنکه آنها را درک کرده و منطقی بودن آنها را پذیرفته باشد، آن ها را حفظ می کند و به همین سرعت هم فراموش می کند.

2- نسبت به مطالبی که می خواند احساس بیگانگی می کند و نسبت به آنچه یاد گرفته است علاقه ای نشان نمی دهد.

3- این آموزش پاسخگوی نیازهای طبیعی دانش آموز به کنجکاوی و حقیقت جویی نمی باشد.

4- طرفداران این روش جالب پرورش را به طور کلی نادیده می گیرند.

ب) روش تدریس زبان استدلالی:

طرفداران این شیوه برخلاف گروه قبل تدریس ریاضی را توام با استدلال قبول دارند. آن ها معتقدند که ریاضی با منطق آمیخته است. پس باید با استدلال و برهان به امر تدریس ریاضی همت گماشت. ابتدا باید تعریف و اصول گفته شود و به دنبال آن می توان نتیجه گیری ها را با استفاده از قوانین منطق آغاز نمود. حسن این روش آن است که با طبیعت ریاضی سازگاری دارد ولی معایب آن عبارتند از:

1- از روش استدلالی در هر سنی نمی توان استفاده نمود.

2- قدرت ابتکار رشد نمی کند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.

3- معلم و شاگرد به تدریج از جهان واقعی دور می شوند.

نقد و خلاصه روش های کلامی (زبانی):

روش های زبانی همان طور که از نامشان پیداست، بر زبان و کلام معلم تکیه دارد. در این روش ها، معلم و مدرس متکلم وحده است و کمتر مجال سئوال کردن، توضیح دادن، درک و فهم واقعی به دانش آموزان داده می شود.

تنها مزیت ظاهری روشهای زبانی این است که تصور می شود که دانش آموزان به ظاهر در درس پیش می روند. این باور درست نیست، زیرا در دراز مدت، اثرات نادرستی در پرورش فکر و استعداد دانش آموزان می گذارد و در سنین بالاتر اگر مطالب ریاضی را دیر می فهمند، علت عمده اش این است که قبلا در آموزش مطالب بنیادی به آن ها عجله کرده ایم. به عبارت دیگر، در مراحل بعدی آموزش، دانش آموزان ناچارند از معلوماتی استفاده کنند که قبلاً آن ها را خوب فرا نگرفته و به درستی نفهمیده اند.

2-2 روش اکتشافی

یادگیری اکتشافی فرایندی است که دانش آموز به طور مستقل و با راهنمایی معلم یا بدون آن، اصل یا قانونی را کشف نموده و مساله ای را حل می کند. ویژگی عمده روش اکتشافی، درجه و میزان راهنمایی شدن شاگرد (به وسیله معلم) برای اکتشاف است که این ویژگی به عواملی مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواری خود مساله بستگی دارد و می تواند در چهار محدوده قرار گیرد.

1- معلم می تواند اصول و راه حل مساله را برای شاگرد توضیح دهد، اما پاسخ مساله را نگوید (در اینجا معلم از روش توضیحی بهره می گیرد)؛ این نوع راهنمایی برای دانش آموزان ضعیف ضرورت می یابد.

2- معلم می تواند فقط اصولی را که برای کشف آن به کار می رود به شاگرد توضیح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختیار او قرار ندهد.

3- معلم می تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگوید.

4- معلم می تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگوید؛ که آن را یادگیری راهنمایی نشده می نامیم.

از آن جایی که این روش بر پاسخ مداوم دانش آموزان به سئوالات مختلف در کلاس درس تا حدودی متکی است، لذا تدریس به وسیله آن مشکل است و لذا معلم نیاز به صبر بیشتر و وقت زیادتری دارد و نقش معلم در این روش هدایت نمودن دانش آموزان در ارتباط دادن مطالب جدید با تجارب و محفوظات گذشته نشان می باشد. حدسیات، تخمین ها و آزمایش و خطا، آزمایش هایی هستند که در روش اکتشافی برای یافتن ایده های جدید و ارتباط آن ها با مفاهیم گذشته به کار می روند.

معلم با طرح سئوالات مناسب می تواند جواب های نادرست دانش آموزان را به سمت جواب های درست هدایت نماید. معلم باید کلاس را در جهت صحیح و مسیر معینی حفظ نماید به طوری که از حالت کاوش و پویایی شاگردان کاسته نشود. در این روش، معلم دانش آموزان را وادار به فکر کردن می کند و آن ها را برای رسیدن به پاسخ درست تشویق می نماید لذا دانش آموز در فرایند یادگیری سهیم است.

تکنیک های تدریس به روش مکاشفه ای:

1- معلم، سئوالی را برای بررسی کردن به دانش آموزان ارائه می نماید. معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان مساله را فهیمده اند و بدانند که دنبال چه چیزی می گردند و چگونه باید این راه را ادامه دهند و چگونه مسیر درست را انتخاب نمایند.

2- معلم فکر کردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانیگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال کنند.

3- معلم فعالیت هایی طرح ریزی نماید که الگوهای جدید را ایجاد نماید.

4- معلم از مدل های مختلف آموزشی و ابزار کمک آموزشی باری تدریس بهره برد.

5- در ارزشیابی نیز از مسایل استفاده نماید که توانایی آن ها را در کشف مقاصد جدید بسنجد.

6- از نتیجه گیری سریع براساس یک یا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداری کنید.

اکتشاف یک مطلب در کلاس درس باید روال منطقی داشته باشد و تا حدودی نمایانگر یک مکاشفه واقعی با محیطی منطقی باشد.

7- دانش آموزان را به طور مرتب در جریان پیشرفت هایشان قرار دهید.

محاسن روش اکتشافی از دیدگاه برونر:

1- یادگیری اکتشافی، توانایی ذهنی دانش آموزان را تقویت می کند.

2- یادگیری اکتشافی، انگیزه درونی دانش آموز را افزایش می دهد، زیرا در این یادگیری شاگرد به طور خودجوش فعالیت های آموختن را دنبال می کند و پاداشی هم که می گیرد، از فعالیت های خود اوست.

3- یادگیری اکتشافی، فنون اکتشاف را به شاگرد می آموزد و او را خلاق و کاوشگر بار می آورد.

4- یادگیری اکتشافی موجب دوام بهتر آموخته ها می شود. زیرا دانش آموز خود آموخته هایش را سازمان می دهد و می داند که چه موقع و چگونه آن ها را به دست آورد.

5- از آنجا که در این روش از مشاهده اشکال، اشیا، و تصاویر برای تدریس استفاده می شود. درک حقایق و روابط را تا حدی برای دانش آموزان آسان می کند.

معایب روش اکتشافی:

1- قدرت استدلال و ارتباط بین مفاهیم کم می شود.

2- این روش بسیار وقت گیر است.

3- طرفداران این روش اهمیت فوق العاده ای به احساس و ادراک می دهند اما باید توجه داشت که بعضی از مفاهیم ریاضی (مانند اعداد منفی) را نمی توان از راه حواس درک نمود.

4- مکاشفه در بدو امر خوب است ولی نتیجه اساسی نه از راه مکاشفه بلکه از کوششی که در نباله این رغبت برای توضیح و تنظیم روابط صورت می گیرد، حاصل می شود. به عنوان مثال نیوتن با مشاهده سقوط سیب از درخت، وجود رابطه ای بین زمین و اجسام پیرامون آن را احساس کرد (مکاشفه) ولی مشاهدات مذکور به تنهایی ارزش چندانی نداشت و اگر به همین جا خاتمه یافته بود، هیچ نتیجه عملی از آن به دست نمی آمد.

5- اگر هر تصوری را به کمک شکل و به طور یکنواخت به دانش آموزان عرضه کنیم، بیم آن می رود که ذهن آن ها، به جای رابطه مورد نظر، توجه شان به شکل یا تصویر جلب شود و به کلی از حقیقی که در نظر داریم بی اطلاع بماند.

تهیه: محمد امین ناصری

گروه مرکز یادگیری سایت تبیان