الگوی دریافت مفهوم

اشاره

یادگیری یک فرایند است و در هر فرایند عوامل و متغیرهایی در حال تعامل اند. در فرایند یادگیری، یکی از مهم ترین عوامل، معلم و روش تدریس انتخابی اوست. اگر معلم همواره خود را راهنما، ناظر، کارگردان، مدیر یا رهبر آموزشی بداند و به جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال تر خواهند شد. آشنایی معلم با (الگوهای فعال تدریس) که در واقع همان الگوهای یادگیری هستند، سبب می‏ شود ضمن یاری فراگیرنده در کسب اطلاعات، بتواند مهارت ها و ارزش های نحوه ی یادگیری را نیز به آنان بیاموزد. الگوهای فعال یاددهی – یادگیری موجب تقویت مهارت های کلامی، اجتماعی و ارتباطی، تفکر و خلاقیت در فراگیران می شود. به علاوه، فضای کلاس درس را به یک کارگاه عملی تبدیل می سازد. از این الگوها که انواع گوناگونی دارند، می توان با توجه به نوع مطالب و محتوای درس، استعدادهای دانش آموزان، امکانات مدرسه و... در جریان یاددهی استفاده کرد. یکی از این الگوها، ((الگوی دریافت مفهوم)) است که در این مقاله با ویژگی ها و نکات کاربردی آن، ضمن ارائه ی نمونه ای از دروس دوره ی متوسطه در قالب این الگو، آشنا خواهیم شد.

سر آغاز

ارزش دادن به اندیشه های خلاق و ایجاد کردن انگیزش یادگیری فعال، از خصوصیات معلم اثربخش است. معلمان امروزی باید در فرایند یاددهی – یادگیری شاگردمدار باشند. به این معنا که شیفته ی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده ی آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند، نه آن که عرضه کننده ی یادگیری و یاد دادنی ها باشند. زیرا که اصولاً در فرایند یاددهی – یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکت دانش آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است. در واقع، دانش آموز قرن 21 نمی تواند در فرایند یادگیری عنصری بی اختیار باشد که حتی چگونه یاد گرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ گونه دخل و تصرفی در آن چه می آموزد، نداشته باشد. امروزه دیگر مراکز آموزشی به منزله ی مخزن دانش و معلمان به مثابه انتقال دهنده ی معلومات نیستند. از سوی دیگر، قرار نیست که شاگردان به صورت کتاب خانه های سیار کوچک که وظیفه ای ندارند جز ذخیره سازی و بازیافت اطلاعات، تجهیز شوند. بلکه باید مهارت تفکر و استدلال خود را افزایش دهند و اطلاعات را پردازش کنند و به کار برند. از این رو، ضرورت تغییر روش های تدریس معلمان و به کارگیری روش های فعال تدریس کاملاً آشکار است. در ادامه به تشریح یکی از این روش ها، یعنی ((دریافت مفهوم)) می پردازیم.

ماهیت الگوی دریافت مفهوم

دریافت مفهوم عبارت است از: جست و جوی ویژگی هایی که از آن ها برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود. در این الگو از دانش آموز خواسته می شود، مثال هایی (نمونه هایی) را که دارای ویژگی های آن مفهوم است، با مثال های دیگری که آن خواص یا ویژگی ها را ندارند، مقایسه کند و به کشف ویژگی های مفهومی که در ذهن معلم است، نائل آید. اساس رویکرد دریافت مفهوم را نظرات برونر تشکیل می دهند.

روزهای زیبای پاییز با آغاز سال تحصیلی و خاطرات زیبای آن همراه است. امروزه والدین برای تحصیل فرزندانشان اهمیت بسیاری قایلند و از مدتها پیش سعی در انتخاب بهترین مدرسه و امکانات آموزشی دارند.

اما به رغم همه این تلاشها گاه معلمان متوجه می‌شوند که بعضی از دانش آموزان اصلاً توجهی به درس ندارند و فقط به نوعی در مدرسه وقت گذرانی می‌کنند.شاید بسیاری از ما بازیگوشی و شیطنتهای بچه گانه را علت بی دقتی بدانیم، اما بهتر است بدانید در پاره ای موارد موضوع از این پیچیده‌تر است و دانش آموز مشکلی جدی در زمینه آموزش دارد.به جز اختلال بیش فعالی و نقص توجه که باعث مشکلات زیادی برای کودکان در خانه و مدرسه و افت تحصیلی قابل توجه آنها می‌شود، سایر اختلالات رفتاری نیز با تحصیل آنها ارتباط قوی دارد. کودکان مبتلا به اختلالات رفتاری معمولاً تکالیف خود را انجام نمی‌دهند، نامرتب هستند و در برنامه ریزی و زمان بندی بسیار ضعیفند. همچنین ارتباط نامناسب با آموزگاران نیز در عملکرد تحصیلی آنها تأثیرگذار است.عمده این اختلالات را می‌توان به این گونه تقسیم بندی کرد: مشکلات خانوادگی و شرایط محیطی، هوش مرزی یا عقب ماندگی ذهنی، اختلال لجبازی- مقابله ای، اختلال سلوک، اضطراب، افسردگی، اختلال یادگیری، اختلال اوتیستیک و اختلالات تکاملی رشد، سایر اختلالات و بیماری‌های جسمی.

مشکلات خانوادگی و شرایط محیطی
اگر در خانواده ای پدر و مادر دارای مشکلات رفتاری یا بیماری جسمی روانی باشند، در عملکرد تحصیلی فرزند اختلال به وجود می‌آید. همچنین زندگی فرزند با یکی از والدین، از دست دادن یک یا هر دو والد، از دست دادن یکی از نزدیکان، ابتلای یکی از والدین به افسردگی، اضطراب یا مشکلات روانی و وابستگی پدر یا مادر به موادمخدر یا رفتارهای ضداجتماعی از دیگر عوامل مؤثر در روند تحصیل کودک محسوب می‌شود.
از جمله دیگر شرایط خانواده و محیط که در عملکرد تحصیلی بچه‌ها تأثیر سوء دارند، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
- اگر پدر و مادر در تربیت فرزند تفاهم نداشته باشند و هرکدام پیامهای مختلفی به او ارایه دهند.
- اگر هیچ نظارتی بر اعمال کودک نباشد و والدین آنقدر گرفتار مشکلات اقتصادی و استرسهای خود باشند که توجهی به تکالیف بچه نشود و در جلسات اولیا و مربیان شرکت نکنند.
- جر و بحث کردن جلوی بچه ها
- رفتارهای نادرست مانند مورد بی مهری قرار دادن کودک، تنبیه فیزیکی و توهین
- والدینی که زمان کمی در منزل حضور دارند و بیشتر وقت خود را در خارج از خانه سپری می‌کنند.
- نداشتن برنامه ریزی مناسب برای بچه‌ها برای مطالعه و انجام تکالیف درسی
- در بعضی موارد تغییر محیط زندگی و مدرسه.
همچنین باید توجه کرد، نوع ارتباط معلم نیز با علاقه کودک به تحصیل ارتباط دارد. معلم با حوصله با تشویق به موقع، اعتماد به نفس کودک را تقویت کرده که نقش مهمی در موفقیت تحصیلی او دارد. همچنین نباید از تأثیر دوستان و همسالان نیز در علاقه مندی او به ادامه تحصیل غافل شد. پس والدین باید فرزندشان را در انتخاب دوست مناسب راهنمایی کنند.

عموم اشکلات روخوانی دانش آموزان به ضعف مهارت روخوانی یا به عدم دقت،شتابزدگی،اضطراب و عدم اعتماد به نفس مربوط است.آموزگار باید با روش های گوناگون متناسب با هر اشکال آشنا باشد تا به روش صحیح اشکال دانش آموزان را برطرف سازد و مهارت روخوانی دانش آموزان را افزایش دهد.

توجه به اصول زیر برای توفیق بیشتر در رفع اشکالات دانش آموزان ضروری است:

* رفع اشکال همراه با تشویق دانش آموز نسبت به آنچه صحیح خوانده است انجام شود تا موجب تقویت اعتماد به نفس او گردد.

* رفع اشکال باید به نحوی انجام شود که موجب اضطراب دانش آموز نشود.

* حتی الامکان خود دانش آموز اشکال خویش را برطرف کند.

* پس از خواندن صحیح توسط دانش آموز متوجه اشتباه خود بشود وحتی الامکان آن را رفع کند.

* رفع اشکال،موجب صرف وقت بیش از حد نشود.

* تسلط آموزگار بر روخوانی متن درس،موجب تشخیص بهتر اشکالات و رفع آنها می شود.

* آموزگار نباید بلافاصله، حالت صحیح کلمه را بخواند و نیز از دانش آموزان بخواهد که آن ها هم، چنین کاری کنند.

* رفع برخی اشکالات به تمرین بیشتر و مرور زمان نیاز دارد و نباید انتظار داشت همه ی آن ها بلافاصله برطرف شود.

با توجه به اصول فوق،آموزگار یکی از روش های زیر یا ترکیبی از آن ها را برای رفع اشکال انتخاب می کند.این روش ها عبارتند از:

در حین قرائت دانش آموز تذکر نمی دهیم بلکه صبر می کنیم تا پس از وقف در پایان سطر تذکر لازم داده شود.

با تشویق دانش آموز،از او می خواهیم که همان عبارت را با دقت بیشتر بخواند.این شیوه ی اشکال گرفتن،بیشتر زمانی مفید است که اشکال دانش آموز،به علت عدم دقت کافی یا شتابزدگی در خواندن باشد.

توجه دانش آموزان کلاس را به کلمه ی غلط خوانده شده جلب کرده و با طرح سوال،شکل صحیح و غلط کلمه را مقایسه می کنیم و از آنها می خواهیم شکل صحیح را بگویند.آنگاه از دانش آموزی که کلمه را غلط خوانده بود می خواهیم که عبارت را با توجه بیشتر و به شکل صحیح بخواند.

اگر به نظر می رسد کلمه یا عبارت خوانده شده برای تعدادی از دانش آموزان مشکل است،آموزگار کلمه یا عبارت را روی تخته نوشته و از همه ی دانش آموزان می خواهد تا با اشاره ی او،آن کلمه یا عبارت را به صورت بخش بخش بخوانند.آنگاه از دانش آموز اولی می خواهد تا عبارت را با دقت بیشتر و شکل صحیح بخواند.

دو تذکر:

* بعضی از دانش آموزان لکنت زبان دارند و عبارات را با مکث،تکرار و به کندی می خوانند.آموزگار ضمن برخورد لطیف،مناسب و طبیعی سعی می کند آنها در انظار بقیه خجالت زده و مورد تمسخر قرار نگیرند.

* مناسب است دانش آموزان را به گروه های چند نفره تقسیم کنیم تا آیات درس را برای یکدیگر بخوانند و اشکالات روخوانی و قرائت یکدیگر را اصلاح کنند.سعی شود افراد ضعیف با افراد قوی،هم گروه شوند.

به نقل از:

http://dini-quran.blogfa.com

کودکان به طور معمول برای ابراز احساسات خود نظیر خشم، سوگند،نفرین، از فحش و کلمات ناپسند و... استفاده می کنند.
مادری می گفت وقتی به فرزندم گفتم نباید فحش بدهد، او جواب داد: " ولی کلمه دیگری برای نشان دادن تاسفم ندارم".
برخی از واژه ها مفهوم ویژه ای برای کودکان دارند که هیچ کلمه دیگری نمی تواند جایگزین آنها شود. با وجود این، باید مقرراتی برای استفاده از این کلمات تعیین شود. کودکان ناگزیر نیستند برای نشان دادن احساسات خود به استفاده از کلمات رکیک متوسل شوند. نوآوری کودکان را در استفاده از کلمات دست کم نگیرید.
پسر بچه پنج ساله ای مادر خود را " احمق " خطاب کرد. مادر با صدای بلند به پسرش گفت: " هرگز اجازه نداری مرا احمق خطاب کنی؛ هرگز، هرگز".

کودک پس از شنیدن سخنان مادرش، اتاق را ترک کرد. نیم ساعت بعد بار دیگر نزد مادرش آمد و یک مساله ریاضی پرسید. مادرش گفت"الان جواب آن را نمی دانم ولی می توانم پاسخ صحیح را برایت پیدا کنم". پسربچه بی درنگ به مادرش گفت:" می دانم که اجازه ندارم تو را احمق صدا کنم ولی می توانم بگویم که تو کند ذهن هستی". وقتی که او اجازه نیافت مادر خود را " احمق " خطاب کند انتقام و استباط خود را با کلمه جدیدی به نام "کند ذهن" ابراز کرد که همان مفهموم احمق را داشت ولی مودبانه تر بود.
به طور معمول کودکان کوچک تر از پنج سال به تذکر های والدین گوش فرا داده، به راحتی کلمات رکیک را ترک می کنند ولی خودتان را آماده کنید زیرا فرزندتان ممکن است از شما سوال کند که چرا نمی تواند از این کلمات استفاده کند یا معنی این کلمات رکیک چیست؟
در این موارد بهتر است بگوئید:" بعدا توضیح خواهم داد" یا به ذکر این که " کلمه زشتی است" بسنده کرده و توضیح بیشتری ندهید. وقتی فرزند شما کلماتی ناپسند به کار برد، از این فرصت برای آغاز یک بحث و مشارکت خانوادگی در حل مشکلات بهره ببرید.

شما چطوری بچه ها رو سر کلاس ساکت می کنید؟

توماس آمسترانگ تعریف می کند که سال ها پیش در یک برنامه ی کمدی دیده است که معلمی برای ساکت کردن دانش آموزان با صدای بلند می گوید: بچّه ها! بچّه ها!

خفه شوید! کلاس ساکت می شود امّا لحظاتی بعد دوباره همان صحنه ی قبلی تکرار می شود و معلم باز می گوید: بچّه ها! بچّه ها! خفه شوید! معلم این کار را چند بار تکرار می کند تا این که سر انجام به بی نتجه بودن تلاش هایش به طور تاسف بار (و خنده آوری) آشکارا پی برد.

دیدن این صحنه، اغلب موجب خنده ی معلم ها می شود (ولی من خنده ام نگرفت) زیرا خود نیز عموماً دچار این مشکل شده اند (بیش تر به نظر من گریه داره!) از نقطه نظر هوش های چند گانه، صرفاً استفاده از کلمه ها برای آرام کردن کلاس (روش زبانی) کم ترین تاثیر را در معطوف ساختن توجّه دانش آموزان خواهد داشت. زیرا درخواست ها یا دستورهای زبانی معلمان (به عنوان یک شخص) اغلب در سخنان و بیانات زبانی دانش آموزان ناپدید می شوند و موجب می شوند آن ها صدای معلم را از میان صداهای اطراف خودشان تشخیص ندهند و همین علت عدم توجه آنان به گفته های معلم است.

بررسی تکنیک های موثری که برخی آموزگاران برای معطوف ساختن توجّه دانش آموزان به کار می گیرند، لزوم به کارگیری سایر مقولات هوشی را برای رسیدن به این هدف را نشان می دهد.

برای مثال مربی مهد کودکی که برای ساکت کردن کودکان به نواختن پیانو می پردازد (البته اگه مهد کودکه پیانو داشته باشه) (هوش موسیقیایی) آموزگار مقطع چهارمی که برای جلب توجّه دانش آموزان به خاموش و روشن کردن چراغ اقدام می کند (هوش مکانی) و دبیردبیرستانی که از سکوت برای یاد آوری و وظایف دانش آموزان استفاده می کند. (هوش درون فردی) همگی بر لزوم به کارگیری روش های غیر زبانی جهت معطوف ساختن توجّه دانش آموزان تاکید دارد. چند شیوه ی جلب توجّه دانش آموزان در کلاس های درس:

شیوه ی زبانی: روی تخته ی کلاس بنویسید: «لطفاً ساکت»

شیوه ی موسیقیایی: یک عبارت ریتمیک را همراه دست زدن بیان کنید و از دانش آموزان بخواهید آن را تکرار

کنند.

شیوه ی حرکتی – جسمانی: انگشت اشاره ی خود را با علامت سکوت روی لب ها بگذارید و دست دیگران را بالا ببرید. از دانش آموزان بخواهید تا حالات شما را انعکاس دهند.

شیوه ی مکانی: تصویری از یک کلاس مرتّب و آرام روی تخته قرار دهید و با چوب به آن اشاره کنید. (در این حالت حتّی می توان با حالتی طنز طوری وانمود کرد که مثلاً این یکی از آرزوهای ماست!)

شیوه ی منطقی – ریاضی: با استفاده از یک ساعت وقت نگهدار مقدار زمان تلف شده را محاسبه کنید و آن را روی تخته بنویسید (اگه ساعت ندارید یه چند ساعت اضافه کار بگیرید!) دانش آموزان را مطلع سازید که عدد نوشته شده ی روی تخته مقدار زمانی را نشان می دهد که از ساعت آموزش کم شده است و جلسه ی بعد باید جبران شود.

شیوه ی میان فردی: در گوش یکی از دانش آموزان آهسته بگویید: «اکنون وقت درس است. آن را به دیگران هم بگو!» و آن گاه منتظر بمانید تا این نکته به کل کلاس ابلاغ شود.

شیوه ی درون فردی: شروع به تدریس کنید و بگذارید دانش آموزان خود رفتار خویش را کنترل کنند.

شیوه ی طبیعت گرایانه: صدای سوت گوش خراش یک پرنده یا یکی از حیوانات را پخش کنید.

احتمالاً بعد از یه مدّت خود معلّم تشخیص بده که کدوم روش بهتره در کلاس اجرا بشه. هر چند که من فکر می کنم اگه هر دفعه از یکی از روش ها استفاده بشه بهتره. نه؟ نظر شما چیه؟

MIواداره ی کلاس

کلاس درس، نوعی اجتماع کوچک به شمار می آید که شهروندان آن را دانش آموزان تشکیل می دهند و این شهروندان، هر یک نیازها و علایق خاصّ خود را دارند. از همین رو، برنامه ها، قوانین، مقررات و آیین نامه ها، از جمله بخش های اساسی زیربنای کلاس های درس محسوب می شود. تئوری MI، هر چند طرحی را برای اداره ی کلاس درس ارائه نمی کنند؛ اما توجه آموزگاران به ستوه آمده را به بُعد تازه ای از انواع روش های اداره ی کلاس معطوف می کنندو آنها را از اداره ی راحت کلاس، اطمینان می بخشد.

جلب توجه دانش آموزان:

بهترین مثال کاربرد تئوری MI در زمینه ی اداره ی کلاس درس را، در شیوه هایی می توان دید که آموزگاران برای معطوف ساختن توجه دانش آموزان در شروع کلاس یا هنگام یادگیری یک فعالیت جدید، به کار می برند. سال ها پیش در یکی از برنامه های کمدی، به طور طنز آمیز، تلاش معلمی برای آرام کردن کلاس، به نمایش گذاشته شد. این معلم برای ساکت کردن دانش آموزان با صدای بلند گفت: «بچه ها!» اما این کار تأثیری در آرام کردن آنان نداشت.وقتی دانش آموزان را سرگرم صحبت دید، جیغ زنان گفت:«خفه شوید!» بالاخره کلاس ساکت شد اما لحظاتی بعد دوباره گفت وگو شروع شد. بنابراین معلم چندین بار با صدای بلندتری فریاد زد:«بچه ها!... بچه ها!... خفه شوید!» و بار دیگر آرامش در کلاس حاکم شد. معلم این کار را چندین مرتبه تکرار کرد، تا این که سرانجام بی نتیجه بودن تلاش هایش، به طور تأسف باری (وخنده آور)آشکار شد.

دیدن این صحنه، اغلب موجب خنده ی معلمان می شود؛ زیرا خود نیز عموماً دچار این مشکل شده اند. از نقطه نظر تئوری هوش های چند گانه، صرفاً استفاده از کلمه ها برای آرام کردن کلاس- روش زبانی – کمترین تأثیر را در معطوف ساختن توجه دانش آموزان خواهد داشت؛ زیرا درخواست زبانی معلمان (به عنوان یک شخص)، اغلب در سخنان و بیانات زبانی دانش آموزان ناپدید می شودو موجب می گردد تا آنان، صدای معلم را از صداهای اطراف خود تشخیص ندهند و همین علت عدم توجه آنان به گفته های معلم است. در زیر به شیوه هایی برای جلب توجه دانش آموزان درکلاس درس اشاره شده:

شیوه زبانی.روی تخته بنویسید: «لطفاًساکت».

شیوه موسیقایی.یک عبارت ریتمیک را همراه با دست زدن بیان کنید و از دانش آموزان بخواهید تا آن را تکرارکنند.

شیوه حرکتی – جسمانی.انگشت اشاره ی خود را به علامت سکوت، روی لب ها بگذارید و دست دیگرتان را بالا ببرید. از دانش آموزان بخواهید تا حالات شما را انعکاس دهند.

شیوه مکانی.تصویری از یک کلاس مرتب و آرام را روی تابلو قرار دهید و با چوب به آن اشاره کنید.

شیوه منطقی –ریاضی.با استفاده از یک ساعت وقت نگهدار، مقدار زمان تلف شده را محاسبه کنید و آن را روی تخته بنویسید. دانش آموزان را مطّلع سازید که عدد نوشته شده را محاسبه کنید و آن را روی تخته بنویسید. دانش آموزان را مطّلع سازید که عدد نوشته شده روی تخته، مقدار زمانی را نشان می دهد که از ساعت آموزش کم شده است و جلسه بعد باید جبران شود.

شیوه میان فردی.درگوش یکی از دانش آموزان آهسته بگویید: «اکنون، وقت شروع درس است. آن را به دیگران هم بگو.» و آن گاه منتظر بمانید تااین گفته به کل کلاس ابلاغ شود.

شیوه طبیعت گرایانه.صدای سوت گوش خراش یک پرنده (یاکمی بهتر) یا یکی از حیوانات را پخش کنید. در این حالت، اگر حیوانی را در کلاس داشته باشید، تمام توجهات به سمت او معطوف خواهد شد!

مطالعه این ترفندها، شیوه هایی را به ما می شناساند که می توان از آنها در سایر برنامه های کلاسی، از قبیل آماده سازی دانش آموزان برای شروع مطلب جدید، فعالیت های اجرایی، دادن آموزش های لازم و ایجاد گروه ها ی کوچک استفاده کرد.

توصیف وضعیت موجود

در حیطه زبان آموزی, چهار رکن اصلی گوش دادن – صحبت کردن خواندن و نوشتن امروزه در دنیا به عنوان یک قانون مسلم پذیرفته شده , در آموزش تمامی زبان های دنیا و برنامه های آموزشی مدنظر قرار می گیرد.

در این چهار قدم به ترتیب نوشتن جایگاه چهارم را به خود اختصاص داده , چرا که سه امر گوش دادن و صحبت کردن و خواندن برای نوشتن مقدمه و پیش سازمان دهنده , و زمینه بوده و بالاترین سطح را به خود اختصاص داده است.

از آنجایی که مقطع ابتدایی پایه ای برای مقاطع دیگر بوده , ما نیز چند سالی در این مقطع تدریس کرده ایم. امروزه در امر زبان آموزی نگارش از اهمیت بالایی برخوردار است , مخصوصاً در پایه سوم که اولین پایه ای است که به صورت مستقل انشا نوشته می شود , چون در پایه دوم از جمله نویسی استفاده می گردد , این جملات اکثراً مرتبط با هم نیستند و هر یک به طور جداگانه نوشته می شود و بیشتر نحوه و ساختار جمله , منظم کردن جملات در هم ریخته , کوتاه سازی , ترکیب جملات ساده یا جمله سازی با کلمات ساده مد نظر است. برای دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پایه سوم با توالی مناسب مشکل می باشد.

بیشتر آموزگاران نوشتن انشا در زمره تکالیف نگریسته و در پایان این ساعت درس موضوعی را برای نوشتن انشا مطرح می کنند و برای جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوی دانش آموزان می شوند. چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نیستند لاجرم به اولیای خود متوسل شده از آنها حتی نه به عنوان کمک؛ بلکه کسی که باید متن انشا را بصورت کامل برای آنها دیکته نمایند نگاه می کنند که این امر برای ما نیز در دوره تحصیل بارها اتفاق افتاده و چه بسیار کودکانی که برای نوشتن انشا توسط اولیا سرخورده و تنبیه شده اند , و صدمات جبران ناپذیری را تحمل نموده اند که حاصل این شیوه نگارش ها در بررسی هایی فعلی و بروندادهای این مدارس که همان فارغ التحصیلان هستند که با مدارک بالا قادر به نوشتن خواسته های خود در قالب جملات و بصورت مکتوب نیستند.

انشاهای نوشته شده در منزل , چون توسط اولیا یا افرادی بوده که از نظر سطح علمی بالاتر از دانش آموزان است , در سطح بالای گروه سنی وی بوده و حتی محتوا و کلمات نوشته شده برای دانش آموزان قابل تفهیم نیست. این روند موجب نارضایی اولیا نیز می گردد, این نوع انشاها حتی در حین قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان دیگر کلاس قرار نمی گیرد.

موضوعات ارائه شده برای انشا چندین سال است که روش سنتی خود را طی نموده که همان توصیفی نمودن یک پدیده یا فصل و... یا مناسبت هایی از سال چون نوروز و تعطیلات و... است. این موضوعات بعضاً آن قدر کلی هستند که در حیطه دانش آموزان مقطع ابتدایی نیست.

چگونگی اداره کردن کلاس ها با توجه به کم بودن ظرفیت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدایی بعد از دقایقی موجب سر و صدا و عدم تحمل شنیدن متن ها توسط کودکان می گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اکثر مطالب مشابه هست و هیچ جذابیت و تفنن تهیج خاصی نیست , بسیار خسته کننده و ملال آور می شود , به طوری که از طرف دانش آموزان فقط رفع تکلیف تلقی می گردد , به مثابه ای که اگر در پایان این زنگ در خصوص متن های خواندن شده دانش آموزان از خود آنها بپرسیم مطلبی قابل توجه و یا پیام قابل بیان برای ما و خودشان نداشته باشند, دانش آموزان نوشتن انشا را , پر کردن یک صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو که باشد می دانند طوری که دانش آموزی در روستای اجیرلو داشتم در توصیف بهار , 14 سطر را پر کرده بود. در نوشته او من جز این چند جمله مطلبی قابل فهم ندیدم که این جملات را به کرات در فاصله های معین تکرار کرده بود ((فصل بهار خوب است , چون که خوب است و برای این که زیبا است , چون که خوب است و...))

آموزگاری در مدرسه خود در هفته اول مهرماه موضوع انشا را در روی تخته سیاه کلاس نوشت و توضیحات مختصری نیز در خصوص موضوع داده , تا برای جلسه آینده نوشته های خود را به کلاس ارائه دهند , در جلسه بعدی از روی دفتر نمره به طور اتفاقی چندین نفر در پای تخته برای خواندن نوشته های خود حاضر شدند. تعدادی اصلاً ننوشته بودند و ادعا می کردند که یا اولیای آنها سواد ندارند که برای آنها انشا بگوید؛ بعضی نیز عدم همکاری اولیا را علت مطرح کردند و بعضی نیز جایی یا کسی را برای نوشتن اصلاً پیدا نکرده بودند؛ اما چند نفر که نوشته بودند , یا خط خودشان نبود که بتوانند روان بخوانند و بعضی هم که خواندند از کلمات سطح بالا و واژه های ناملموس برای این پایه استفاده کرده بودند که خودشان نیز معنای آن کلمات را نمی دانستند؛ چند نفر نیز که خودشان انشا را نوشته بودند یا جمله بندی ناقص و مطالب نوشته شده از توالی منطقی برخوردار نبود و نوشته ی آنها از 4 الی 5 سطر فراتر نمی رفت.

فضای کلاس آن قدر شلوغ و بی روح بوده که با تاکیدهای او کسی حاضر به گوش دادن این مطالب نبود. این وضع کلاس با این کیفیت و شرایط , وی را مجبور کرد که در پی چاره جویی باشد تا این مسئله را از میان بردارد , با هم شب ها در منزل در این خصوص و مطالب مشابه درسی بحث و بررسی می کردیم , در دفتر آموزشگاه ها نیز مسایل مطرح می شد هر کسی نیز یک نظری داشت که در نوع خود به تصمیمات و پیشنهادشان , کمک می کرد. حتی در جلسه شورای آموزگاران را به طور گذرا این مطلب را مطرح کردیم چون به صورت موردی بود چندان مورد بحث و تبادل نظر قرار نگرفت.

ما در یک جمع بندی که انجام دادیم این امر را به چندین علت بیان کردند که مهمترین آنها عبارت بودند از

1- عدم توجه و دقت ه جمله بندی و جمله نویسی در پایه دوم ابتدایی.

2- بی سوادی یا کم بودن سطح آگاهی و تحصیلات اولیا دانش آموزان.

3- عدم مطالعه کتاب توسط دانش آموزان و عدم امکانات و کتابخانه با توجه به دور دست بودن منطقه.

4- عدم اشتیاق بچه ها به زبان فارسی با توجه مغایر بودن با زبان مادری دانش آموزان.

5- عدم پیگیری و دقت نظر معلمان و راهنمایان و خود اولیا در انشای دانش آموزان.

6- کلیشه بودن موضوعات برای معلمان و روند اجرایی تکراری باعث عدم رغبت آن ها می شود.

گرد آوری اطلاعات (شواهد یک)

در یک تقسیم بندی کاری در مرحله اول , نحوه تدریس زنگ انشای چند نفر از همکاران را جویا شدم که آیا نگارش ها باید در منزل یا در کلاس باید صورت بگیرد , نظر اولیای دانش آموزان که در مدرسه حاضر می شدند پرس و جو کرده و یادداشت می کردیم که نظرات متفاوتی ایراد می شد در یک نمونه آماری که بدست آوردیم معلوم شد که اکثر انشاها در منزل نوشته می شود که این روش با توجه به تحقیقات و نظر اکثر علمای تعلیم و تربیت کاملاً منسوخ است و اکثر اولیا از این امر ناراضی بودند و دانش آموزان نیز در کلاس تمایل به شنیدن نوشته های هم کلاسی خود نشان نمی دادند.

برای اکثر معلمان نیز ساعت انشا کسل کننده و خسته کننده می باشد , در یک نظر سنجی از بچه ها , آنها نیز بیان کردند که نمی دانند چگونه انشا بنویسند , موضوعات برای آن ها قابل فهم نیست , مورد علاقه آنها نیست و با توجه به دو زبانه بودن در جمله بندی و پیدا کردن کلمات معادل با زبان مادری مشکل دارند.

در نوشته هایی که در خصوص نگارش و مخصوصاً نگارش خلاق , مقطع ابتدایی لازم بود جمع آوری کردیم که در پایان به طور مختصر گوشه هایی از مطالب یادداشت می گردد. در ساعت انشا می توان با ایفای نقش , قصه گویی و نمایش خلاق به عالی ترین اهداف زبان آموزی دست یافت که نوشتن نیز یکی از این اهداف است ایجاد برقراری ارتباط انسانی و عاطفی , نظم بخشی به افکار گفتار پرورش قوه تفکر استدلال , استنتاج و به طور کلی رشد و شکوفایی خلاقیت و استعدادهای زبانی در دانش آموزان می انجامد.

تجزیه و تحلیل اطلاعات:

پس از تجزیه و بررسی و تحقیق و مطالعه منابع موجود خلاصه یافته های حاصل از این تجزیه و تحلیل (علل ناتوانی دانش آموزان در نگارش انشا بدین شرح می باشد)

1- عدم آشنایی دانش آموزان با طرز و چگونگی انشا که دلایل آن در وضعیت موجود نوشته شد , که در دوم ابتدایی آشنایی دانش آموزان فقط با جمله بندی بوده است.

2- دانش آموزان نمی دانند که در مورد چه بنویسند , کدام موضوعات و مطالب در نوشتن آنها کمک خواهد کرد.

3- انشا در سر کلاس نوشته نمی شود , محول کردن نگارش به محوطه خارج از کلاس که لاجرم دانش آموزان از اولیای دانش آموزان استفاده نماید.

4- عدم علاقه و رغبت معلمان و همچنین عدم آشنایی با قواعد موضوعات مناسب هر پایه مطابق با اصول روان شناسی , و توانایی ذهنی , حدود سنی 10 الی 11 سال.

5- تقویت نکردن مهارت گوش دادن دانش آموزان به انشاهای خوانده شده در کلاس درس.

6- عدم فضای آزاد , و فضای پرسش و پاسخ و نقد و بررسی نوشته های دانش آموزان در کلاس.

7- مناسب نبودن موضوعات انتخاب شده با توجه به گروه سنی و همچنین تکراری بودن موضوعات.

8- عدم مطالب کتاب های قصه و داستان پروری ذهن های دانش آموزان در مدرسه و بیرون از مدرسه.

9- معلمان معیارهای مشخص در ارزشیابی انشا در دست ندارند.

چگونه انشا بنویسید؟

دانش آموزان پایه سوم ابتدایی برای اولین بار با درس انشا آشنا می شوند , پس باید تناسب , اندازه و کیفیت استفاده از لغات مطابق گنجینه لغات و سایر مسایل رعایت و مدنظر قرار گیرد و حتی چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سنی شان آموزش داده شوند , حتی چندین مورد از انشاهای سوم ابتدایی های سال قبل خوانده شود این آموزش ها با توجه به توانایی و ذوق و سلیقه هر معلم و دیدگاه وی می تواند گوناگون باشد اما از نظر ما می تواند بدین گونه باشد:

1- موضوعی برای انشا انتخاب می شود باید کاملاً واضح و محدود و توضیحات را در خصوص آن موضوع را ارائه داد.

2- چگونگی ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزایش کمیت جمله ها آموزش داده شود.

3- تصاویری که در اختیار دانش آموزان قرار دهیم و از آنها بخواهیم در مورد تصاویر چند سطری برای ما بنویسند.

4- جملات درهم ریخته را با اندازه های متفاوت در اختیار آنها قرار داد تا آنها کامل نمایند.

5- پاکیزه نویسی , رعایت اصول نگارش و علائم سجاوندی در پایه ابتدایی , چگونگی تنظیم ساختار انشا و پیش نویس و پاکنویس نیز مورد تایید و پیگیری قرار گیرد.

6- با تعریف یک کارتون یا داستان می توانند یک انشا خوب بنویسند , البته بهتر است این کارتون نمایش داده شود یا داستان را خودشان بخوانند.

7- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادری از زبان فارسی که زبان نوشتاری و معیار و ملاک ارزیابی ما می باشد مدنظر همکاران بوده تا حوزه گنجینه ی لغات آنها افزایش یابد.

انواع انشا (پایه سوم)

1- انشای توصیفی 2- خاطره نویسی3- داستان نویسی4- انشا شفاهی 5- نامه نگاری

نحوه ارزش یابی

در مقطع ابتدایی بخصوص در پایه سوم چون اولین سالی است که انشا تدریس می گردد ,معلم دلایل برتری انشاهای دانش آموزان را برای آنان بیان کند و نقاط قوت آنها را در این خصوص بیان نماید. تا از این طریق دانش آموزان دیگر این نقاط را در نوشته های هفته های بعدی خود مورد توجه قرار گیرد. و این نمونه برخی از معیارها و برتری انشاها را می توان بدین عناوین بیان کرد:

1- جمله بندی صحیح

2- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

3- رعایت توالی زمانی و مکانی و عدم تکراری بودن آن

4- رعایت جمله بندی و علائم سجاوندی , نوع جمله ها

5- طولانی نبودن داستان

راه هایی پیشنهادی برای نگارش انشا

با توجه به دیدگاه و مطالعاتی که انجام شد چندین راه برای فعال شدن و علاقه نشان دادن دانش آموزانی که در درس انشا پیشنهاد شد که در وهله اول تصمیم گرفتیم که:

- نوشتن انشا حتماً در کلاس صورت بگیرد حتی اگر 3 الی 4 سطر هم نباشد.

- بعد از نوشتن انشا معلم کلیه انشاها را بررسی نماید و با قید تاریخ و امضا تا تغییر متن به حداقل برسد.

- اگر زمانی بعد از نوشتن متن های انشا می باشد , یکی یکی از دانش آموزان را می خواهیم تا انشا خود را بخوانند.

- چون پرورش تخیل در کودکان خیلی عالی است بنابراین سعی شود به داستانهای خیالی و فضایی علاقه فراوان دارند موضوعات انشا به صورت داستانی انتخاب می شود.

- معلم مربوطه می تواند به دانش آموزان داستانی (فیلم – کارتون و یا کتاب های داستان) یا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب کرده و چند کلمه ای از آن را روی تخته سیاه می نویسد و از دانش آموزان می خواهد دنباله داستان خود را به میل خود ادامه دهند. که این امر در پرورش تخیل کودکان موثر می باشد.

- شیوه داستان گویی می تواند به چند شکل صورت بگیرد , به صورت نوشتاری یعنی کلماتی را در روی تخته سیاه که همدیگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعی نماید و خود دانش آموزان ادامه دهند, یا این به صورت تصویری (تصویر خوانی) تصویری که حاوی یک موضوع و مفهوم باشد و دانش آموزان بتوانند از روی این تصویر مطالبی را بنویسند یا به روش دیگری که می تواند در پرورش خلاقیت کودکانی موثر افتد , این که یک قسمت داستان در تخته سیاه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقیت خود جملات و انشا را ادامه دهند. این روش در مناسبت ها کاربرد بهتری دارد , مثلاً در ماه رمضان می توانیم روی تخته سیاه مطلب را این گونه آغاز کنیم: ((در یکی از روزهای ماه رمضان علی در مدرسه می خواست آب بخورد و یک دفعه یادش افتاد که....

- برای دانش آموزان قصه ای بخوانیم یا بعد از آنها بخواهیم دوست دارند به جای کدام یک از شخصیت های قصه خوشش آمد خود را به جای آن شخصیت قرار داده و برای ما قصه شنیده را خلاصه نویسی نماید.

- تمامی موضوعات فصل ها را می توانیم در قالب داستان و به زبان بسیار ساده و کودکانه شروع و ادامه دهیم.

- معلمان نیز باید با روش داستان نویسی و ساخت داستان , طولانی نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالی مطلب را بدانند.

چگونگی اجرای راه جدید

بعد از بیان چگونگی نگارش انشا و بیان نکات لازم نگارشی به شاگردان , چند نمونه انشا برای آنها خواندم , قرار شد که در جلسه بعد همه دفترهای انشا خود را به کلاس آورده و در کلاس انشا بنویسند هرچند در ابتدا بچه ها مخالفت می کردند؛ اعتماد به نفس لازم را برای نگارش انشا را در کلاس نداشتند پس از مدتی بحث و بررسی متقاعد شدند , که این کار را خودشان انجام دهند تا در کلاس های بالاتر بتوانند از عهده این کار بر آیند.

برای بار اول در مورد یک داستان که در هفته گذشته از کتاب داستان خوانده بودم روی تخته سیاه یک جمله از آن را بدین مضمون نوشتم ((یک روز خرگوش کوچولو تصمیم گرفت تنهایی به جنگل برود کمی که از خانه ی خودش دور شد یک دفعه صدای بلندی را....)) از دانش آموزان خواستم هر کس بنا به علاقه و سلیقه خود , ادامه این جملات را بنویسند. بچه ها خیلی احساس نارضایتی می کردند وقتی گفتم حتی اگر دو سطر هم بنویسند قبول است , برای من خیلی اهمیت دارد قبول کردند و نمره خوبی خواهند گرفت , کم کم شروع به نوشتن کردند جلسه نگارش چون اولین بار طولانی شد , تمامی انشاها و ذکر تاریخ و امضا , قرار شد که در جلسه بعد در کلاس خوانده شود, بعضی از انشاها خیلی خوب نوشته شده بود , قدرت تخیل , خلاقیت بعضی از بچه ها خیلی خوب بود , برخی دیگر از نظر جمله نویسی و اصول نوشتاری مشکل داشتند.

پس از بررسی معلوم شد یکی از دلایل عمده نقص نوشتاری دو زبانه بودن دانش آموزان و عدم کاربرد دقیق کلمات و واژه ها در نگارش بود , حتی در جمله بندی نیز برای آنها دشوار می نمود. بعضی ها انشاهای خنده داری داشتند با خواندن انشاها به کلاس شادابی می بخشیدند , رضایت دانش آموزان را از این روش احساس می کردیم.

برای بالا بردن ضریب دقت دانش آموزان و مطمئن بودن از توجه شاگردان مقرر شد که پس از خواندن هر متن انشای وی مورد نقد و بررسی قرار گیرد و یک نفر از بچه ها به صورت اتفاقی خلاصه انشای وی برای کلاس بازگو نماید هر چند شروع این کار با سختی بود. چرا که دانش آموزان ابتدا قادر به نوشتن نبودند از جلسه های آینده رغبت و علاقه دانش آموزان کاملاً مشهود بود. برای بررسی و مقایسه تفاوت روند و پیشرفت نگارش نمونه هایی از انشاهای جلسات اول تا ششم را جمع آوری نموده که دو نمونه از آن را به پیوست این گزارش آورده ایم. اما نکته مهمتر از این , آن بود که اعتماد به نفس آنها به سطحی رسیده بود که خودشان می توانستند بدون کمک گرفتن و دیکته دیگران خود در مورد موضوع ارائه شده , ولو چند سطر نگارش نمایند.

گردآوری اطلاعات شواهد

با این که استقبال و علاقه و رغبت دانش آموزان به وضوح نشانگر موفقیت این روش بود برای بالا بردن ضریب اطمینان , اطلاعات و شواهد ذیل را جمع آوری نمودیم.

1- مقایسه انشاهای جلسات اول با جلسات بعد , از نظر کمیت و کیفیت یا خلاقیت تنوع و دستوری

2- نظر خواهی از اولیا در خصوص توانایی نوشتاری فرزندش

3- سکوت و توجه دقیق به انشاهای خوانده شده دانش آموزان در کلاس و خلاصه گویی آنها.

تجدیدنظر در روش های انجام گرفته

پس از بحث و بررسی , نقد روش های انجام شده بدین نتیجه رسیدیم که دانش آموزان موضوعات داستانی , داستان هایی را می توانند بهتر بنویسند که خود قهرمان شوند مانند این نمونه ((اگر من پادشاه تمام جهان بودم....)) با این شیوه می توان از منظر روان شناسی و روانکاوی نیز نگریست و به علایق و زمینه های روانی آنها پی برد , در جهت تنوع بخشی ساعت انشا مقرر شد از کارت تصویری نیز استفاده گردد, تصویر خوانی و از تصاویر عنوانی برای نوشته ها استفاده گردد به کیفیت ها بیشتر از کمیت ها مورد توجه قرار گیرد و در خصوص موضوع فهرستی از واژه ها قبلاً تهیه کرده و در اختیار آنان قرار داد که بر گنجینه ی لغات آنها افزود. با این روش ها با پیگیری و تدوین برنامه های جدید , مهارت های گوش دادن و نوشتن تقویت خواهد شد.

نتایج

با توجه به موارد ذکر شده می توان به نتایج زیر اشاره کرد با اجرای این روش ها:

- دانش آموزان خود قادر به نوشتن انشا شدند هر چند در حد چند سطر

- اکثریت دانش آموزان به خاطر تخیلی بودن داستان ها علاقمند به نوشتن شده بودند.

- دانش آموزان اعتماد به نفس لازم را در نوشتن پیدا کرده بودند.

- با این روش ها بهتر می توانیم از زمینه های روانی و علایق آنها پی ببریم.

- دانش آموزان مستعد در نگارش شناسایی و هدایت می شدند.

- مهارت های گوش دادن و صحبت کردن آنها در کنار مهارت نوشتن تقویت می شود.

- با توجه به روند صعودی پیشرفت , در مقایسه انشاها – توالی مطالب , گنجینه لغات و تنوع مطلب بهتر می شود.

- دانش آموزان با قرار دادن خود به جای قهرمان علاقمند می شوند و روحیه شادابی در این رنگ دارند.

- چون خود را قهرمان داستان می دانند در مواجه شدن با مشکلات خلاقانه تصمیم می گیرند و از مواجه با شکست هراس نداشته و آثار مطلوبی در زندگی آینده آنها خواهد داشت.

نتیجه گیری

نکته مهمی که معلمان در زنگ انشا باید مدنظر قرار بدهند , نوشتن انشا در سر کلاس و در حضور معلم است نه در منزل , اگر این روند در مدارس پیگیری شود, دانش آموزان در پایه های بالاتر نوشته های قوی خواهند داشت و این قدرت نوشتاری باعث پیشرفت تحصیلی نیز خواهد شد.

شیوه داستان نویسی و داستان گویی از بهترین روش می تواند باشد که توام با علاقه و دقت دانش آموزان مناسب ترین شیوه بوده و قوه تخیل و گنجینه لغات آنها را بالا برد و در جهت پیشرفت تحصیلی نیز در بلند مدت موثر خواهد افتاد.

(تحقیق به روش پژوهش در عمل) نویسنده: محمود مشکی ماجلان

اعمال زیر از نظر معلمان فعال و دلسوز و مدیران ریز بین و مشاوران و روانشناسان آگاه جزو نامناسب ترین برخوردها با دانش آموزان در کلاس و مدرسه توسط معلمان خسته،بی انگیزه،کسل می باشد

1- پرهیز از لبخند زدن و رفتار مهربانانه با شاگردان و اعمال مقررات خشک و خشن:

.

.

7- وضع قوانینی که اساساً ناعادلانه هستند:

8- سپردن کنترل خود به دست شاگردان، شما بهترین معلم دنیا نیستید!

9- غیبت و شکوه از همکاران و معلمان دیگر نزد دانش آموزان:

10- نمره دادن و ارزشیابی بدون استدلال منطقی:

.

11- رفتن به کلاس بدون طرح درس و برنامه ی قبلی:

12- استفاده از یک شیوه ی تکراری تدریس:

ویرایش و تلخیص: حمید رضا ترکمندی

http://edujavanrood.blogsky.com/

امتیازات الگوی ایفای نقش

1- شوق و انگیزه درونی در فراگیرندگان

دانش آموزان خود نقش‏ه ای مورد نظر را انتخاب می‏ کنند و بر اساس وظایف محوله به ایفای نقش می ‏پردازند، شور و شوق فراوانی برای انجام دادن آن از خودانشان می ‏دهند. و مشاهده کنندگان ایجاد می ‏شود که در یادگیری بسیار موثر و با اهمیت است.

2- فعالیت دانش آموزان

اصول مهم در یاددهی - یادگیری، موضوع فعال بودن فراگیرندگان است. یادگیری ارتباطی دوطرفه و تعاملی است و بدیهی است که گر یادگیرندگان منفعل باشند، امکان یادگیری به وجود نخواهد آمد. در این روش، همه افراد نقش دارند و باید در موعد مقرر نقش خود را ایفا کنند و سپس به صورت فعال در جریان آموزش به فعالیت بپردازند.

3- کم‏رویی و خجالت دانش آموزان

دانش ‏‏آموزان و حتی بزرگسالان، کم‏رویی یا خجالتی بودن است. این خصیصه سبب گوشه‏ گیر شدن افراد می‏ شود و آنان، موقعیت ‏های اجتماعی مطلوب را از دست می‏ دهند. تقویت می ‏کند و آنان را اجتماعی بار می ‏آورد.

4- مهارت‏های روانی - حرکتی فراگیرندگان

آموزش، تقویت مهارت‏های فیزیکی دانش آموزان است و در بعضی درس‏ها هدف اصلی، رشد این مهارت‏هاست. در این زمینه، بهترین الگوی ایفای نقش است، زیرا یک صحنه نمایش وجود دارد و افراد مجری باید به نحو مطلوب و با آمادگی، روی صحنه به ایفای نقش بپردازند. همین تمرین‏ های موردی به تدریج موجب تقویت عضلات و هماهنگی بیشتر اعضا می‏گردد. در نتیجه ارتباط مفیدی بین روان و حرکت به وجود می ‏آید.

5- نگرش‏های جدید و قبول ارزش‏های اجتماعی

رویکردها و اهداف اصلی آموزش و پرورش، ایجاد نگرش مطلوب در طرز تفکر دانش آموزان است و انتظار می‏رود که ضمن کسب مهارت‏های ذهنی، عواطف، نگرش‏ها و احساسات آنان نیز تقویت شود و باور و اعتقادشان در خصوص موضوع افزایش یابد. در الگوی ایفای نقش ، بازیگران در حین انجام دادن امور محوله، از عملکرد اندام‏های حسی خویش منتشر می ‏شوند و گاهانه، در مقام دفاع از رفتارهای نمایشی خود بر‏ می ‏آیند. این اقدام از نظر آموزش و پرورش اهمیت ویژه ‏ای دارد.

6- مدیریت و سازماندهی افراد

برنامه ‏ریزی یکی از مهارت‏های اساسی در آموزش و پرورش است و انتظار میرود فراگیرندگان در عرصه اجتماعی، مدیر موفق و برنامه ‏ریز لایقی بشوند. در الگوی ایفای نقش، همه ‏امکانات، تمهیدات و برنامه‏ ها از طریق یکایک دانش آموزان فراهم ‏می‏آید و حتی سازمان دهی و گزینش نقش‏ها با راهنمایی معلم و به وسیله خود دانش آموزان صورت می‏گیرد. این امر باعث می‏شود که آنان جریان‏ها و فعالیت‏ها را به خوبی برنامه‏ ریزی و برآن‏ها مدیریت کنند» (فضلی خانی، 1378، ص 93).

شرکت کنندگان در الگوی ایفای نقش

مربی در مقام مسئول اجرا و هماهنگ کننده فعالیت‏ها

دانش آموزان در نقش بازیگران اصلی (یک نفر در هر گروه به سمت کارگردان انتخاب می ‏شود.)

کنندگان: بقیه دانش ‏آموزان تماشاچی‏ اند و در پایان اجرای نقش‏ها، ارزشیاب و تحلیل گر نمایش خواهند بود. (فضلی خانی، 1378)

مراحل الگوی ایفای نقش

:

و انتخاب موضوع اولین قدم برای الگوی ایفای نقش است و انتخاب آن به دو صورت انجام می ‏شود: موضوع درس (مورد تدریس) یا موضوعات دلخواه که دانش آموزان کلاس بر اساس علایق خود انتخاب می ‏کنند در هر دو صورت، باید ابعاد گوناگون آن تشریح و به کلیه فراگیرندگان تفهیم گردد تا ایفاگران نقش‏ها، مفهوم اصلی را درک کنند. در این مرحله، موارد زیر باید رعایت شود:

1. نحوی که برای همه قابل فهم باشد.

2. و توافق بچه‏ ها باشد.

3. اجتماعی باشد.

4. الگوی ایفای نقش قابل بحث باشد.

5. تعریف و مشخص گردد.

6. توانایی‏ های ذهنی و روانی دانش آموزان باشد.یادگیری ارتباطی دو طرفه و تعاملی است و بدیهی است که گر یادگیرندگان منفعل باشند، امکان یادگیری به وجود نخواهد آمد. در این روش، همه افراد نقش ‏دارند و باید در موعد مقرر نقش خود را ایفا کنند و سپس به صورت فعال در جریان آموزش به فعالیت بپردازند.

:

نامه‏، پیکره اصلی الگوی ایفای نقش است. در این مرحله، کلیه فعالیت‏ها از شروع تا پایان به صورت محاوره‏ای نوشته می‏شود و دانش آموزان با کمک و همکاری مربی، مراحل را می ‏نویسند. اهداف اصلی موضوع درس باید در یکایک مراحل گنجانده شود. نامناسب الزامی است. این قسمت مطرح واز طریق اجرای آن به دانش ‏آموزان منتقل شود. دانش‏ آموزان باید راه‏کارهای اجرایی را در مراحل بعد اجرا کنند. در این مرحله، رعایت توان دانش آموزان، اطلاعات و زمینه‏ های فکری آنان اهمیت بسیار دارد.

باید دارای ابتدا و انتها باشد و متن، آموزش‏های لازم را بدهد. گر نمایش‏نامه مورد نظر خوب تنظیم نشود، انگیزه دانش آموزان برای اجرا کاهش می ‏یابد و ممکن است نمایش جذابیت مورد نظر را نداشته باشد. جملات باید حتی ‏الامکان کوتاه و قابل فهم باشد و براساس بینش دانش آموزان تنظیم شود. بین جملات و تنظیم محتوا باید ارتباط و توالی منطقی وجود داشته باشد و موضوعات به صورت اصولی هم جهت باشند.

:

بازیگران بر اساس توانایی و علاقه آنان به نقش‏ های مورد نظر، مهم‏ترین بخش الگوی ایفای نقش است. فعالیت‏های لازم برای مراحل الگو، در این مرحله مشخص می‏ گردد و تعداد نقش‏ها و گزینش افراد ودیگر موارد اجرایی باید مد نظر باشد.

افراد و ویژگی‏های رفتاری، ساختار بدنی (قد، وزن، سن و.......) اهمیت زیادی دارد. معلم یا مربی در مقام کارگران نمایش، قبل از هر چیز باید بازیگران را خوب بسنجد، توانایی‏ های آنان را بشناسد و برای ایفای نقش‏های مورد نظر پیشنهاد کند. نظر دانش آموزان دیگر، مشاهده گران،نیز در این انتخاب موثر است.

مرحله چهارم: تهیه امکانات و تجهیزات لازم

نمایش‏نامه تدوین شده، امکانات مورد نظر باید شناسایی و فراهم گردد. نقش این وسایل در تکوین و تقویت روند اجرا و اثرگذاری نمایش‏نامه، بسیار مهم است و به ویژه برای فراگیرندگان جذابیت و کشش خاصی دارد. ساخت فضا، صحنه‏ آرایی مناسب و دیگر ملزومات یا امکانات، باید فراهم آید و نحوه کاربردآن‏ها برای بازیگران تشریح شود. بهتر است از وسایل ساده و قابل دسترس استفاده شود و وسایل صحنه را حتی الامکان خود دانش آموزان بسازند.

:

نقش‏ها و تشریح وظایف، باید آمادگی هایی کسب شود. باراهنمایی مربی گروه، بازیگران باید به تمرین مقدماتی بپردازند و از جمله این آمادگی‏ها می‏توان به موارد زیر اشاره کرد:

7. .

8. برای اطلاع از نقش دیگران.

9. و دیگر اعضا در صورت نیاز.

10. امکانات.

11. به صورت متوالی.

:

گروه بازیگران در حضور بقیه دانش آموزان و مربی، نقش‏های خود را اجرا می‏ کنند. بازیگران را به صورت غیر مستقیم هدایت کند. مرحله اجرایی الگوی ایفای نقش و انجام دادن نمایش در کلاس، مرحله اصلی است. در این مرحله، تماشاگران بادقت و رعایت دقیق نظم، روند نمایش را تماشا و در صورت امکان، نکات مهم و نظریات اصلاحی خویش را یادداشت می ‏کنند. گفتنی است که دیگر اهداف و انتظارات آموزش و پرورش باید در رفتار و گفتار بازیگران نمایان شود. همچنین توجه شود که روند اجرایی نمایش، اهداف را تحت الشعاع قرار ندهد و روش از اهداف دور نشود.

:

مرحله اجرایی، تماشاگران به صورت گروهی و با هدایت معلم به ارزشیابی و بررسی کلیه مراحل اجرا می‏ پردازند و انتقادات و پیشنهادهای خود را ارایه می ‏دهند. هدف از این مرحله اصلاح و تقویت نکات مثبت و رفع نکات منفی نمایش‏نامه و اجرای نقش‏هاست. .

، برای معلم، که کارگردان نمایش‏نامه است، اهمیت بسیار دارد. زیرا با رعایت آن‏ها، ثر بخشی روش افزایش می‏یابد. در این مرحله، دریافت و تثیر نمایش‏نامه و روند اجرایی آن بر دانش آموزان نیز باید بررسی و تحلیل گردد و گر آزمونی از محتوای فعالیت، برنامه‏ ریزی و اجرا شود، بسیار مفید خواهد بود» ()

یاددادن نحوه طبقه بندی کردن، نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد، در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه‏ های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه ‏های مثبت و منفی سازمان می‏ دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می‏ کند. این الگو دانش آموزان را قادر به، مفهوم سازی پیشرفته، مفاهیم خاص، استدلال استقرایی، تسلط و گاهی به چشم اندازها، دور نما، تحمل ابهام، و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می ‏نماید (خورشیدی و غندالی، 1379).

«عبارت از جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه‏ ها از غیر نمونه‏ های طبقات استفاده می ‏شود. در این الگو از دانش آموز می‏ خواهد مثالهایی که شامل ویژگی‏هایی از آن مفهوم است را با مثال‏های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله‏ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید. الگوی دریافت مفهوم برای معلمان در زمانی وسیله ارزشیابی خوبی است که بخواهند تعیین کنند که افکار مهم اراإه شده قبلی بخوبی آموخته شده باشد. این الگو به سرعت عمق فهم دانش‏ آموزان را آشکار می‏سازد و دانش‏ قبلی آنان را تقویت می‏ کند. این الگو نه تنها می‏ تواند مجموعه ‏ای وسیع از کاوشگریهای را به درون زمینه‏ های مهم آموزشی وارد سازد، بلکه می ‏تواند بررسی‏ های استقرایی موجود را اعتلا بخشد ().

دریافت مفهوم در جدول زیر خلاصه شده است.

(وویل، 1996، مترجم بهرنگی، ص 209)

عرضه مطالب به فرگیر است. هر یک از مطالب، مثالی مجزا، از مفهوم است و مطالب به صورت جفت داده می‏ شوند. در گام اول به فرگیران می‏ گویند، نظری مشترک در همه مثالهای مثبت وجود دارد، و آنان وظیفه دارند فرضیه ‏ای درباره ماهیت آن مفهوم بسازند. موارد از پیش منظم شده با معرفهای با نمود و بی‏نمود عرضه می‏ شوند. از فرگیران می‏ خواهند نمودهای مثالهای مختلف را مقایسه و توجیه کنند. سرانجام معلم از آنان می ‏خواهد مفاهیم خود را نام‏گذاری کنند و قواعد و تعاریف مفاهیم را بر حسب نمودهای لازم بیان دارند. دانش آموزان در گام دوم دریافت خود از مفهوم را ابتدا توسط ارایه مثالهای بدون نشان از مفهوم و سپس با اراإه مثالهایی از خود، ارزیابی ‏می‏ کنند. معلم پس از این در صورت لزوم فرضیه ‏های اولیه خود را تا إید یا رد می‏ کند ودر انتخاب خود از مفاهیم یا نمودها تجدید نظر بعمل می‏آورد. در گام سوم دانش آموزان راهبردهای تفکری را که توسط آنها به مفاهیم دست یافته‏ اند تحلیل می‏ کنند و نتایج راهبردهای مختلف را مقایسه می‏ کنند (جویس و ویل،1996، مترجم بهرنگی).

تشریک مساعی شاگردان را چنان سازمان‏ می‏ دهد که بتوانند در پاسخ به تکالیف شناختی و اجتماعی الگوهای تدریس پردازش اطلاعات به یکدیگر کمک کنند. این الگوهای تدریس مبتنی بر تشریک مساعی که کاربردشان بر حسب تلاشها و تحقیقات روبر ت‏اسلاوبین، دیوید و راجرجانسون و همکارانشان به طور وسیعی گسترش یافته است به طور مثبت بر یادگیری تحصیلی، توسعه اجتماعی و عزت نفس یادگیرنده ثر می‏گذارند. جان دیویی پیشنهاد می‏کند که تفحص گروهی باید الگوی اساسی یادگیری اجتماعی و تحصیلی در یک جامعه مردم سالار باشد. دامنه این الگو به شگردان از انجام تکالیف ساده یادگیری به صورت دو نفره تا الگوی پیچیده برای سازماندهی کلاسها و مدارس که به صورت جمعهای یادگیری در تلاش آموختن به خود هستند گسترده است. روال یادگیری مبتنی بر تشریک مساعی، یادگیری در همه زمینه ‏های برنامه تحصیلی و سنین مختلف را آسان ساخته، موجب بهبود عزت نفس، مهارت اجتماعی وهم پیوستگی و هدفهای یادگیری تحصیلی در دامنه ‏ای از کسب اطلاعات و مهارتها تا نمودهای کاوشگری رشته ‏های تحصیلی می‏ شود. یادگیری جریان اجتماعی را با هم ترکیب‏ می‏ کند. می ‏توان از این الگو در تمام زمینه ‏های درسی، برای تمام سنین، در هنگامی که معلم می‏خ واهد پیش از پذیرش اطلاعات از قبل تعیین شده و پیش سازمان یافته به تدوین و جنبه‏های مشکل گشایی دانش تاکید کند استفاده کرد. معلم در این الگو نقش تسهیلگر جریان گروهی و فراهم آورنده وسایل مورد نیاز کاوشگری دارد. او باید همچون یک مشاور تحصیلی عمل کند. متفاوت و مشترک خودشان را بررسی می‏ کنند. آنان نوع اطلاعات مورد نیاز برای روی‏‏ آوری به مسإله را تعیین و برای گردآوری اطلاعات لازم برای آزمون آن را گرد می ‏آورند. همچنین محصولات خود را ارزشیابی می‏ کنند و به کاوشگری خود ادامه می‏دهند یا کاوشگری جدیدی را آغاز می‏کنند. آنها مهارتهای مذاکره و حل تعارضات که مورد نیاز مشکل گشایی به شیوه مردم سالاری است را می‏آموزند. معلم نیز باید به دانش آموزان در ساختن فرضیه ‏های قابل آزمون کمک نماید (جویس و ویل، 1996، مترجم بهرنگی).

روبروساختن دانش آموزان با مساله‏ای برانگیزنده شروع می‏ شود. ممکن است این روبرو ساختن در صحبت یا بایک تجربه، بطور طبیعی یا ضمن ارائه مطالب توسط معلم صورت گیرد. اگر دانش آموزان عکس ‏العمل نشان دهند، معلم توجه آنان را به تفاوتهای موجود در عکس ‏العمل هایشان، یعنی موضوع، درک، نحوه‏ سازماندهی به موارد واحساسشان جلب می‏کند. معلم با علاقمند شدن دانش آموزان به تفاوت در عکس‏المعل‏های خود، آنان را به سوی قانونمند کردن و سازمان دادن به مساله برای خود می‏کشاند. . با روبرو شدن با مثاله‏ای دیگر یا بامساله جدیدتری که از خود تفحص برمی‏آید تکرار می‏ شود.

جدول مراحل الگوی یاران در یارگیری

و ویل، 1996، مترجم بهرنگی، ص 112).

http://danayan.blogfa.com/

زیباوب

معلمان از گروه های کوچک، معمولاً برای ایده سازی برای بحث در کلاس درس، برای تغییر در روند سخنرانی، یا برای ترغیب دانش آموزان برای صحبتکردن در کلاس استفاده می کنند. کاربرد روش یادگیری از طریق همیاری، بررسی گروه های کوچک متفاوت از کاربری های مختلف یادگیری از طریق همیاری است. در کلاس درسی که به صورت منظم و قاعده مند از روش یادگیری از طریق همیاری بهره گیری می شود، معلم باید تکلیف روشن و حساب شده ای را برای دانش آموزان درنظر بگیرد و دستور العمل های خاصی را برای انجام دادن تکلیف معین شده ارائه دهد. یادگیری از طریق همیاری چیست؟ یادگیری از طریق همیاری راهبردی است که دانش آموزان را در قالب گروه های منسجم و پایدار برای کار و تماس با یکدیگر برمی انگیزد. کار گروهی، بخش اصلی تحقق اهداف یادگیری در کلاس های درس است. یادگیری از طریق همیاری، مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می دهد. به طوری که به گفته آلیسون کینگ (1993) در یادگیری از طریق همیاری، نقش معلم از «دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل» تغییر می یابد. دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی به یادگیری اقدام می کنند، ولی پیشرفت آنان در یادگیری، به صورت انفرادی سنجیده می شود. * یادگیری از طریق همیاری، دارای نظم و ساختار است و تمرکز اساسی اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است. انتخاب و فعال سازی گروه سبب می شود دانش آموزان بنابه دیدگاه ها، توانایی ها، قومیت و نژادهای مختلفی که دارند، به صورت خلاقانه عمل کنند.

واگذار کردن تشکیل گروه به خود دانش آموزان امکان دارد سبب تشکیل گروه های همگن شود، یعنی امکان دارد دانش آموزانی که گرایش هنری، علمی، اجتماعی، خانوادگی، طبقه اجتماعی و... خاصی دارند، به گروه های خاص تقسیم شوند. این کار سبب می شود کارآیی گروه ها کاهش یابد و کسب مهارت های اجتماعی به تأخیر افتد و تمرکز بر انجام تکلیف محوله تنزل یابد (کوپر، 1990). از این روست که، توصیه می شود، معلم برای یادگیری از طریق همیاری و به منظور تشکیل گروه ها باید خود رأساً وارد عمل شود و گروه های ناهمگنی بسازد. در گروه های ناهمگن، اعضای گروه از زمینه های دانشی، هنری، قومی و... متفاوتی هستند. تعداد اعضای گروه در کلاس درس می تواند بین 4 تا 8 نفر متغیر باشد. این تعداد عضو برای گروه های دانش آموزی است که تا حدودی توانایی مدیریت زمانی و کلامی را دارند.

به دیگر سخن، اگر از نظر پایه های تحصیلی به تعیین اعضای گروه اقدام شود، بهتر است گروه های 4 نفری از پایه چهارم و پنجم دبستان به بالا تشکیل شود. برای پایه های اول تا سوم دبستان، کار دونفری مناسب تر است. گروه هایی با اعضای زیاد، امکان تنوع دیدگاه ها را افزایش می دهد، در حالی که گروه هایی با اعضای محدود برای تسهیل تعاملات اثر گذارند (میلیس، 1993). * یادگیری از طریق همیاری یک کلاس درس با ماهیت اجتماعی را پی ریزی می کند، که در آن دانش آموزان به همبستگی هایی می رسند که هدف مشترکی را دنبال می کنند و غالباً اعضای گروه در برابر فراگیری محتوای دروس از سوی همدیگر مسئولیت نشان می دهند. کار گروه معمولاً تا زمانی که همه اعضا بر محتوای درس تسلط نیابند خاتمه نمی یابد. افزون بر این، وقتی اعضای گروه در برابر یادگیری همدیگر مسئول اند و تلاش می کنند مطالب را به یکدیگر بیاموزند، یادگیری انفرادی را هم تجربه می کنند. پایداری گروه یا ثبات اعضای گروه بسته به توان همیاری آنان است.

اگر گروه ها در کارهایشان پیشرفت خوبی نشان می دهند نیاز به تغییر دادن اعضای گروه ها نخواهد بود. * یادگیری از طریق همیاری، مهارت های برقراری ارتباط دانش آموزان را می طلبد و آن ها را ارتقاء می دهد. موفقیت گروه به میزان اثرگذاری تعاملات میان اعضای گروه بستگی دارد. پیش از آن که یادگیری از طریق همیاری آغاز شود، دانش آموزان باید برخی مهارت های مورد نیاز برای تعامل موفق گروهی را بیاموزند؛ مهارت هایی، نظیر: تعبیر و تفسیر واژگان و جملات برای درک و فهم بهتر. ارائه و دریافت بازخورد. ایجاد فرصت برای دیگران جهت بیان ایده ها. خودداری از مجبور کردن گروه به پذیرش نظرات. * یادگیری از طریق همیاری، بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می کند. هر گروه و هر دانش آموز در درون گروه، باید کاری برای انجام دادن داشته باشد. به دیگر سخن، هر دانش آموز باید بر درسی که ارائه می شود، تسلط یابد و بتواند نمرات مورد قبولی را دریافت کند. نمرات گروه می تواند بخشی از نمرات یادگیرنده را تشکیل دهد و هیچ وقت نمره گروه نمی تواند به طور کامل نشان دهنده مسئولیت پذیری اصلی یادگیرنده باشد. مزایای یادگیری از طریق همیاری افزایش حضور در مدرسه و کلاس درس.

با توجه به تعلقی که اعضای گروه ها به گروه خود دارند، تماس آنان به حضور در مدرسه و کلاس افزایش می یابد. کسب نمرات بالا. به دلیل مشارکت فعال در کلاس، عزت نفس دانش آموز ارتقا می یابد و درک و فهم او از مطالب درسی افزایش می یابد. مشارکت فعال، عزت نفس بالا، خوداتکایی و... زمینه ساز کسب نمرات بالا هستند. پختگی مهارت های برقراری ارتباط. هر دانش آموز دارای برخی توانمندی های برقراری ارتباط است. مشارکت فعال در کلاس درس، ایده سازی، بیان نظریات، دفاع از چشم اندازها و... سبب تقویت توان برقراری ارتباط در یادگیرنده می شود.

منابع: 1- Cooper , Jim (1990). Cooperative Learning College Teaching: Tips From The Trenches, The Teaching Professor , 4 (5). 2- King. Allison (1993), From Sage on The Stage to Guide on The Side, College Teaching. 41 (1). 3- Millis, Barbara (1993). Cooperative Learning, a Workshop Presented at Dalhousie University.

منبع: روزنامه همشهری

طبیعت بازی

طبیعت بازی شامل مکان اشیاء غیر جانداری است که کودکان خود را با آنها مشغول می کنند در حیوانات به جزء انسان ها بازی به معنی حرکت شدید جسمی مانند این سود آن سود و بدن به دنبال هم دویدن و درگیر شدن با یکدیگر است. در حیوانات به ندرت پیش می آید که خود را با اشیاء غیر جاندار مشغول کنند اما در انسان ها بر عکس بازی به صورت استفاده از اشیاء فیزیکی انجام می شود و کودک و نوجوان با رشد جسمی و فکری خود از این اشیاء به طور نمادین و الگو استفاده می کنند و سعی می کنند مانند آنها عمل کنند به چیزهایی از خود به آنها یاد بدهند مانند پیروی کردن از عروسک ها و روبات هایی که مطابق انسان حرف می زنند و حرکت می کنند و کارهایی انجام می دهند. از نظر اجتماعی در کودکی بازی به صورت انفرادی، در سه سالگی به بازی موازی یعنی بچه ها در کنار هم به تقلید از یکدیگر به بازی می پردازند مانند (محیط مهد کودک) سپس در چهار و پنج سالگی به بازی واقعاً اجتماعی می انجامد.

طبقه بندی های بازی

کوشش های بسیاری به عمل آمده تا بازی کودکان را بر حسب مضمون و محتوای آن طبقه بندی کنند اما یکی از راه های شناخت آنها به 4 مقوله ی اصلی می باشد یعنی کارکردی، تخیلی، پذیرا و سازنده.

بازی کارکردی به معنی مهارتی که معمولاً تا حدی خام و ناپرورده است مانند پاکوفتن یا کف زدن یا خندیدن می باشد. بازی تخیلی معمولاً در دومین سال زندگی آغاز می شود و مستلزم خیال پردازی و رفتار خیالی است کهکودکان به خود یا اشیاعی که با آنها بازی می کنند نقش ویژه ای می دهند مثلاً با یک عروسک به عنوان یک کودک واقعی رفتار می کنند کمی پس از آن بازی پذارا که در این دوره به گوش کردن به داستان ها یا کارتون ها رغبت نشان می دهند در پایان سال دوم زندگی بازی سازنده آغاز می شود که کودک در این دوره به چیدن مکعبات و خانه سازی مانند این ها مشغول می شوندو یا به نقاشی و بازی با گل، آب و شن و ماسه و عوامل طبیعی دیگر کشش پیدا می کنند به این 4 مقوله، مقوله ی پنجمی می توان افزود که به آن بازی همراه با مقررات است که در محیط کودکستان بیشتر رخ می دهد.

بازی و یادگیری

شکلی نیست که کودکان از طریق بازی یاد می گیرند برای کودک پیش دبستانی ممکن است هیچ فرقی بین آنچه که بزرگسالان آن را کار تلقی می کنند و بازی کودکان وجود نداشته باشد کمک به پدر و مادر در کارهای خانه یا در باغ و باغچه برای کودک شکل از یک بازی است که با بازی کردن با اسباب بای ها و... فرقی ندارد. همچنین بازی می تواند پشتیبانی قوی برای فعالیت باشد که کودکان را در موقعیت های مختلفی قرار می دهد و به آنها فرصت می دهد که با رویداد ها آشنا شوند. بازی می تواند محرکی برای یادگیری اجتماعی باد چنان که وقتی عده ای بازی می کنند در می یابند که چیزی برای آنها خوشایند و چه چیزی نا وشایند است هر چه دوره ی بازیبه کودک دادهشود مانند دسترسی به وسایل های بازی و عوامل طبیعی و هر چه وسایل بیشتری برای دستکاری یا ئسایلی برای طراحی و نقاشی وجود داشته باشد نسبت به کودکی که کمتر میدان بازی کردن به آن داده شود با سرعت بیشتری یاد می گیرد و تعامل اجتماعی می یابد همچنین از قدرت هوشی بالاتری برخوردار خواهد بود.

بازی و برنامه ی درسی

در این قسمت به بررسی استفاده ی بهینه از بازی در برنامه درسی می پردازیم. روشن است که مربیان مهد کودک و کودکستان و معلمان مدارس ابتدایی بیشتر با چهر مقوله ی اول بازی که به آنها اشاره کردیم سر و کار داریم و مربیان مدارس و راهنمایی و دبیرستانها به مقوله ی پنجم (مسابقه) بیشتر علاقه مند هستند. بازی در کودکستان نیز بخش عمده ی از برنامه ی درسی است اگرچه مربیان مهد ها با جنبه های لذت بخش و شادی آور بازی کاملاً آشنا هستند هدف آنها از بازی فراهم ساختن نوع تجربه هایی برای کودکان است که به شکل های مطلوب تر یادگیری نیز می انجامد و از آن جا که مربیان کودکان سنین بالاتر با مربیان مهدها چندان تفاوتی ندارند می توانیم بگویم آنچه در کودکستان ها و آمادگی ها را از مدارس جدا می کند شیوه های آموزش است تا هدف های آموزشی. وظیفه ی مربی در مهدها ارائه ی فعالیت هایی است که جنبه ی بازی داشته باشند وظیفه ی دیگر او این است که به کودکان کمک کند تا خود را کاملاً در آن فعالیت ها غرق کنند.

ساختمند کردن بازی کودکان

مسئله ای که پیش می آید میزان ساختمند کردن بازی کودکان توسط معلم است یعنی تا چه اندازه باید الگوی معمولی در راهنمایی بازی کردن به کودکان ارائه شود که به طور مشخص برای آشنا کردن آنان با مهارت ها وروش های ذهنی قابل تَمَبُز طراحی شود. وقتی کودک از کودکستان به آمادگی می رود درجه و میزان رسمیت برنامه زمان بندی شده آشکار تر و تأکید بر روی بازی کاهش می یابد در این زمان اوضاع و شرایط یادگیری در سطح گسترده انجام می شود و آنچه در محیط آمادگی یاد داده می شود مهم تر و در سطح پیشرفته تری انجام می شود.

ورزش

از کلاس درس بیرون می آییم و به زمین ورزش می رویم ورزش تنها برای رشد جهانی و سلامتی بدن مفید است بلکه رشد شخصیت نیز سودمند است. اگر ورزش برای رشد شخصیت سودمند باشد این دلیل محکمی است برای گنجاندن آن در برنامه آموزشی زیرا آموزش و پرورش علاوه بر تعلیم و تربیت و رشد شخصیت و اخلاق تأکید می کند در نوجوانان بازی های مسابقه ای به عنوان بازی های هایی نگاه می شود که سود اجتماعی دارند. این بازی ها هم می توانند اوقات فراغت را به طور کامل پر کنند و هم اندام نوجوان را پرورش می دهند و از این رو موجب سلامت جسمانی و روانی آنان شوند همچنان می توانند راهی برای گردهمایی مردم باشد که از این طریق فرصت هایی مانند عملکرد و پشتیبانی متقابل فراهم می آید وقتی این مزیت ها کاملاً درک و فهم شوند ممکن است ارزش بازی نه تنها برای نوجوانان و بزرگسالان نیز شناخته و پذیرا شود.

بازیهای کامپیوتری

در دنیای حاضر عملاً استفاده از کامپیوتر فعالیتی رایج و پر طرفدار برای بازیها و سرگرمی های حرفه ای و تفریحی به ویژه در میان پسران محسوب می شود بازی با کامپیوتر بیشتر اوقات موجب کناره گیری از تماس و برخورد اجتماعی می شود که پیامدهای اجتماعی آن نه تنها موجب یادگیری اجتماعی و رشد مهارت های ارتباطی است بلکه از نظر رشد حساسیت نسبت به احساسات و نیازهای دیگران نیز پیامدهایی به دنبال دارد. مثلاً در بین بعضی از کودکان و مشاری از نوجوانان اعتیاد به آن دیده می شود که موجب نگرانی است و این خود دلیلی است برای اینکه به آن موضوع توجه بیشتری شود اما بازیهای کامپیوتری جنبه ی مثبتی نیز دارند صرف نظر از برخی از لذت هایی که کودکان و نوجوانان از برنامه ها و بازی های آن می برند این بازیها می توانند به رشد برخی مهارت های فکری و ذهنی کمک فراوان کنند.

موقعیت در این بازی ها می تواند عزت نفس و اعتماد به خود در کودکان یا نوجوانان را تقویت کند و موجب نگرشی مثبت به یادگیری رسمی تر کامپیوتر شود. بهترین توصیه ای که عقل سلیم پیشنهاد می کند این است که بازی های کامپیوتری نباید جای فعالیت اجتماعی کودک یا نوجوان را بگیرد. انتخاب بازی ها باید با شناخت گسترده ای انجام شود به طوری که کودک یا نوجوان زمان زیادی را بی دلیل صرف فعالیت هایی نکند که بیش از اندازه به استمرار فعالیت های تکراری یا خشونت فیزیکی بیش از اندازه ای را به نمایش بگذاررد.

م نادرزاده - ن. غلامیا

منبع، روان شناسی در خدمت معلمان یادگیری و شناخت، جواد قهرمانی، تهران وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه ی فرهنگی منادی تربیت 1381 - 1382

به نقل از زیبا وب