روش های جدید املا نویسی برای دوره ابتدایی

شاید بسیاری از افراد وقتی واژه دیکته را می شنوند یک معلم به ذهنشان می آید که کتاب فارسی را در دست دارد و کلمات را بلند بلند برای دانش آموزانش می خواند و دانش آموزان نیز آن را در دفتر خود می نویسند، در پایان املا معلم برای دانش آموزان لغت سخت می گوید و خودش آنها را تصحیح می کند. باید گفت این روش مربوط به سال ها پیش است و بنده بعید می دانم که دیگر هیچ آموزگاری از این روش قدیمی و خشک و خسته کننده استفاده کند. هدف از املا این است که دریابیم دانش آموز تا چه حد به اهداف تعریف شده دست یافته و برای رفع مشکل او، نه ابزاری برای مچ گیری و تنبیه.

در این قسمت روش هایی جمع آوری شده که می توان از آنها برای املا گفتن به دانش آموزان استفاده کرد. می توان اظهار داشت روش ها، روش های جالبی هستند و یک نواختی زنگ املا را از بین می برند. باید این نکته را عرض کنم که مطالب داخل پرانتز نظر شخصی اینجانب می باشد و به منبع مطلب که وبلاگ "آموزش-تحصیل" هست ارتباطی ندارد.

نکته دیگر این است که هیچ یک از روش های زیر نباید به عنوان روش غالب برای املا گفتن استفاده شود. معلم باید تلاش کند از انواع مختلف روش ها استفاده کند تا روش ها ارزش آموزشی خود را از دست ندهند و این امر برای دانش آموزان یکنواخت نشود.

امیدوارم مورد قبول دوستان و آموزگاران عزیز واقع گردد.

روش ها:

1) معلم می تواند املا را بر روی چندین کارت بنویسد و این کارت ها را بین گروه ها تقسیم کند تا تمام گروه ها کارتها را ببینند و سپس کارتها را جمع کرده و از روی آنها دیکته بگوید. (قابل استفاده برای املای آموزشی)

2) هر گروه یک متن املاء با کمک تمام اعضای گروه خود می نویسد و معلم املای همه گروهها را جمع آوری کرده و می خواند سپس یا بهترین دیکته به کل کلاس گفته می شود و یا از هر گروه یک پاراگراف انتخاب کرده و دیکته تلفیقی تهیه کرده و به کل کلاس، دیکته می گوییم. در این صورت متن دیکته را بچه ها انتخاب کرده اند. (به علت کمبود وقت این روش کارایی چندانی ندارد، به خصوص با کاهش زمان کلاس ها در بخش نامه جدید)

3) دانش آموزان را گروه بندی می کنیم و سپس هر گروه متن دیکته ای را می نویسد و برای گروه دیگر می خواند تا آن گروه بنویسد و بالعکس. دیکته گروه به گروه نام دیگر این دیکته است. (قابل استفاده برای املای آموزشی)

4) در مواقعی که شاگردی ضعیف است و در املا پیشرفت چندانی ندارد، می توان دانش آموز ضعیف را کنار دانش آموزی قوی نشاند تا بعضی از لغات را که برایش مشکل است، با مشورت بنویسد. در نتیجه دانش آموز ضعیف، هم آن لغت را به خوبی به ذهن می سپارد و هم با افت نمره به طور مکرر مواجه نمی شود. البته این روش نباید به طور تکراری و همیشگی باشد. (البته به نظر من بهتر است به جای این کار نوع اختلال دیکته دانش آموز را کشف کنیم و آن را رفع کنیم تا دانش آموز در آینده متکی به دیگری نباشد. کتاب درمان اختلالات دیکته نویسی تالیف دکتر مصطفی تبریزی می توان به شما کمک شایانی در این زمینه داشته باشد.)

5) در هنگام تصحیح کردن املا، معلم صحیح لغات را نمی نویسد و دانش آموزان خودشان درست لغات را از کتاب پیدا می کنند و بعد معلم به آن املا نمره می دهد. یعنی، ابتدا دور کلمات اشتباه خط کشیده می شود و صحیح آن را بچه ها می نویسند و معلم به صحیح نوشتن آنها نمره می دهد. (بهتر است از این مورد در املای ارزشیابی استفاده نشود)

6) روش دیگر این است که معلم بهتر است متن دیکته را قبل از املا برای بچه ها بخواند، ولی بچه ها چیزی ننویسند و تنها گوش دهند و سپس بنویسند. بعد از املا باید متن مجددا خوانده شود، یعنی در هر املا کل متن باید سه بار خوانده شود. (قابل استفاده برای املای آموزشی و ارزشیابی)

7) دانش آموزان املا را در هوا بنویسند و معلم در هوا تصحیح کنیم، نه با قلم بر روی کاغذ. (نمی توان این روش را به عنوان یک روش دیکته گفتن به دانش آموزان در نظر گرفت، این کار بیشتر جنبه رفع اختلال دیکته دانش آموز مشکل دار را دارد و بالطبع زمان کافی برای هر دانش آموز وجود ندارد.این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

8) در صورت دیگر املا، می توان شفاهی دیکته را خواند و بچه ها لغات مهم آن را هجی کنند و در هوا بنویسند. (برای کلاس هایی که تعداد دانش آموزان کم است کاربرد دارد و قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

9) نوع دیگر املا می تواند چنین باشد که شاگرد پشت سری، کلمات را روی پشت فرد جلویی بنویسد و شاگرد جلویی از روش حرکت انگشتی فرد عقبی بتواند لغات را بفهمد و بنویسد، که این یک نوع بازی و املا است. (قابل استفاده برای املای آموزشی)

10) در روش دیگر به بچه ها گفته می شود که روزنامه با خود به کلاس بیاورند و لغات را ببرند و از لغات بریده شده یک بند املا برای معلم درست کنند و بروی ورقه بچسبانند. این روش را می توان به صورت گروهی نیز انجام داد. (این روش اندکی آرمانی است و به احتمال زیاد با کمبود وقت مواجه خواهید شد. بهتر است دانش آموزان لغات مهم را با استفاده از ماژیک هایلایت کنند و یک متن تولید کنند. این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

11) می توان متن املایی را به صورت پلی کپی بدون نقطه، بدون تشدید و یا به صورت لغات ناقص به دانش آموزان داد تا آنان در جای مناسب نقطه بگذارند یا تشدید قرار دهند و یا لغات ناقص را کامل کنند. (این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

12) می توان دیکته را به صورت لغات صحیح و غلط در کنار هم قرار داد تا بچه ها کلمه غلط را خط بزنند.(این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

13) روش دیگر املا می تواند به صورت تصویری باشد. یعنی، شکل را به دانش آموزان بدهیم تا آنان املای صحیح آن را بنویسند. (این روش مختص پایه اول ابتدایی است و تصاویر باید واضح و فاقد هرگونه ابهامی باشند. یعنی مثلا اگر می خواهیم آب را به دانش آموزان املا بگوییم، لیوان آب را به دانش آموزان نشان نمی دهیم تا دانش آموزان تردید کنند که آب بنویسند یا لیوان.)

14) املای تقویت حافظه: بدین صورت که معلم متنی را روی تخته می نویسد و سپس متن را برای دانش آموزان می خواند و سپس روی نوشته هایش روی تخته پرده می کشد و بچه ها باید هر آنچه از متن فهمیده اند بنویسند. سپس معلم پرده را از تخته بر می دارد و بچه ها متن خود را با متن تخته مقایسه می کنند و به خود امتیاز می دهند. (این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

15) روش دیگر، می تواند استفاده از آینه باشد که کلمات را برعکس بنویسیم و بچه ها با آینه درست آن را بنویسند و یا صحیح آن را بخوانند. (این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

16) معلم لغاتی را بروی مقوا می نویسد و مقوا را به تخته نصب می کند و زمان کوتاهی وقت می دهد تا دانش آموزان کلمات را به دقت نگاه کنند و سپس مقوا را جمع می کند. در اینجا بچه ها هر آن چه از لغات در ذهنشان مانده است را می نویسند و معلم لغات و کلمات آنان را تصحیح می کند تا دقت آنان سنجیده شود. (این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

17) از روشهای موجود در تصحیح املا این است که دانش آموزان با اشتباهات خود جمله بسازند و یا دیکته به صورت جمله سازی از لغات مهم درس باشد. (همانگونه که از متن پیداست این روش، یک روش تصحیح املاست و کارهای بعد از آن مربوط به تمرین دادن دانش آموز است.)

18) دانش آموزان کلمات مهم یا مشکل درس را روی پارچه بنویسند و سپس با خمیر یا نخ و سوزن کلمات را بسازند و یا بدوزند که در این صورت هنر و بازی توامان می شوند. (این یادگیری تلفیقی است. اما در این روش خطرات و کثیفی استفاده از ابزار آموزگاران را از استفاده از این روش برحذر می دارد.این روش قابل استفاده برای املای آموزشی می باشد.)

19) دانش آموزان از اشتباهات خود در املا کلمات هم خانواده، متضاد و یا هم معنا بنویسند. (روش املا نیست و مربوط به تمرین دادن دانش آموز است.)

20) برای آشنایی دانش آموزان با انواع صداها و لهجه ها در هنگام دیکته گفتن و از این که بچه ها تنها به صدا و لحن معلم خود خو نگیرند، معلم می تواند از اطرافیان خود بخواهد تا متن املا را بر روی نوار بخوانند و صدای خود را ضبط کنند و سپس آن متن را به کلاس بیاورد و بچه ها از روی آن نوار دیکته بنویسند تا در هنگام ارزشیابی پایانی و یا هر زمان دیگر بچه ها دچار مشکل نشوند. (این روش بسیار عالی است و قابل استفاده برای املای آموزشی و ارزشیابی است.)

21) همکاران معلم می توانند در املاهای کلاسی جای خود را تعویض کنند و به بچه های کلاسهای دیگر املا بگویند تا بچه ها با انواع صداها و لحن و گویش در دیکته آشنا شوند. (اگر در مدرسه این امکان وجود داشته باشد خوب است. این روش قابل استفاده برای املای آموزشی و ارزشیابی است)

22) دانش آموزان می توانند به والدین خود دیکته بگویند و والدین در املای خود چند کلمه را اشتباه بنویسند تا بچه ها آنها را تصحیح کنند و به پدر و مادر خود نمره دهند. (نکته بسیار مهم این است که از قبل حتما باید با والدین دانش آموز هماهنگی کنید تا مثلا بفهمید والدین بی سواد نباشند و آنان را از قصد خود آگاه کنید. زیاد هم نباید از این روش استفاده کرد.)

23) بچه ها می توانند به معلم خود دیکته بگویند. هر گروه یک پاراگراف به معلم بگوید و در انتها گروهها ورقه معلم را تصحیح کنند و یا هر گروه پاراگراف مخصوص به خود را تصحیح کند. البته بهتر است معلم چند کلمه را عمدا اشتباه بنویسد. (این روش بسته به ظرفیت کلاس می تواند روش بسیار خوبی باشد. قابل استفاده برای املای آموزشی است.)

24) برای والدین بی سواد، فرزند می تواند صدای خود را ضبط کند و از روی صدای خود به خودش دیکته بگوید یعنی صدای ضبط شده ی خود را جایگزین صدای اولیای خود که بی سواد هستند، نماید. (اگر دانش آموز مشتاق به این کار باشد و تجهیزات لازم را داشته باشد روش خوبی است.)

25) یکی دیگر از روش ها برای تصحیح املا این است که می توان املا را به بچه ها داد تا تصحیح کنند، ولی در نهایت نمره نهایی را معلم بدهد یا دانش آموزان تصحیح کننده با مداد کنار دفتر فرد، نمره بگذارند و بعد معلم نمره خود را با نمره ای که دانش آموزان داده مقایسه کند.

لازم به تذکر است که روش های املا که به عنوان نمونه بیان گردید را نباید به عنوان روش واحد تلقی کرد، اگر هر روشی بیشتر از اندازه استفاده گردد، ارزش آموزشی خود را از دست می دهد. لذا اگر معلم بنا به ضرورت و در نظر گرفتن تنوع، روشهای متنوع املا را به کار گیرد نتیجه مفیدی عاید دانش آموزان خواهد شد.

اگر یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی (سیف، 1387) یاد گیرندگان بدانیم بدان گونه که دانش آموز، بتواند آنچه را در یک موقعیت فراگرفته، در موقعیت متفاوت دیری به کار گیرد؛ توان انتقال و کاربست آن آموخته ها را داشته باشد. این خواسته ممکن نمی گردد مگر یاد گیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت نماید تا برآن اساس به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می نماید، مدیریت کند. به عنوان مثال بازخوردهای عددی از ظرفیت لازم برای ایجاد شرایط ذکر شده ناتوانند و فقط بیانگر این نکته هستند که مشکلاتی در دستیابی دانش آموزان به اهداف وجود دارد اما این که این مشکلات کجا، در چه افرادی و چرا وجود دارند، سکوت می کند. پر واضح است که باز خورد می تواند به شکل های مختلف ارائه شود. اما تأثیر آن ها بر افراد متفاوت است. بازخورد به هر میزان که فرد دریافت کننده را به صورت دقیق تر، واقعی تر، و کامل تر در جریان موفقیت ها و پیشرفت ها قرار دهد، قوی تر و سازنده تر خواهد بود. بنابراین باید چاره ای اندیشید و فکری کرد تا آن چه از یک بازخورد به معنای واقعی کلمه مورد انتظار است محقق شود.

تعریف بازخورد

«بازخورد» (پس فرست، بازفرست، پس خور، پس خوراند، یا فیدبک) نوعی برگشت پیام است که در آن، گیرنده به طور عامدانه یا غیر عامدانه به پیام فرستنده واکنش نشان می دهد. این پیام ها، به فرستنده امکان می دهند تا وضعیت ارتباطی خود را با مخاطبانش ارزیابی کند.

«بازخورد» در زبان فارسی به دو معناست. معنای نخست از خوردن (فعل غیر مرکب)، مواجه و روبرو شدن است. معنای دوم بازخوردن (فعل پیشوندی)، که صورت دیگر،«واخوردن» و «ناخوردن» است، به معنای نوشیدن و آشامیدن است. پس، بازوا خوردن به معنای «خوردن» نیست و قابل استفاده برای اصطلاح فیدبک نمی باشد.

در ارزشیابی تحصیلی بازخورد عاملی است که در تحقق اهداف آموزشی و بهبود کیفیت یادگیری، ارتقای سطح کیفی آموزش و عملکرد فراگیران، نقش بی بدیلی دارد و به عنوان مغناطیس توجه، عامل مهمی است که توجه ذی نفعان (دانش آموز و والدین) را به خود جذب می نماید؛ چرا که در این حوزه، باز خورد، آیینه ی بازتاب داوری و تصمیم های معلم است.

در حوزه ارزشیابی توصیفی نیز نه تنها واژه ی بیگانه ای نیست، بلکه یکی از عناصر اصلی آن می باشد؛ که اگر فرایندی، هدفمند و هوشمندانه ارائه گردد، در بهبود فرایند یادگیری دانش آموزان نقشی سازنده، مهم و رشد دهنده خواهد داشت. چرا که دانش آموز خواهد فهمید که در چه موقعیتی قرار دارد و نیازمند انجام چه فعالیت هایی می باشد تا انتظارات آموزشی را محقق گرداند.

بازخورد آموزشی در یک تعریف کلی و ساده به معنی «بازگشت دادن» نتیجه ی عملکرد های دانش آموزان توسط محیط (معلم – فراگیران و خود فراگیر) به وی می باشد. که در این نوشته منظور ما از بازخورد همان بازخوردهای معلم می باشد. بازخورد معلم فرایندی است که یادگیرنده را از چگونگی یادگیری خود آگاه ساخته و او را در اصلاح رفتارش کمک می کند. در بسیاری از موارد، فراگیران در درستی یا نا درستی واکنش و عمل کرد خود، شک و تردید داشته و نیاز به اخذ بازخورد دارند. مثلاً وقتی فراگیری پرسشی را جواب می دهد ممکن است نسبت به درست بودن آن مطمئن نباشد. حال اگر معلم با روش های مختلف (به عنوان مثال تأیید پاسخ دانش آموز به صورت شفاهی یا کتبی) به او بفهماند که جواب ارائه شده اش درست است، یک نوع قوت قلب در او ایجاد شده و با اعتماد به نفس بیشتری، به ارائه ی جواب ادامه می دهد و می تواند دانش خود را به کار گیرد و تعمیم دهد.

بنابراین می توان گفت بازخورد عبارت است از انعکاس یا ارائه یا عرضه ی نظر و عکس العمل یا نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش آموز که به شکل کتبی و شفاهی (کلامی) امل صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور معلم که در هر مرحله از فرایند یاددهی – یادگیری از آن ها استفاده می شود. به واقع همان داوری های شناختی، فراشناختی و عاطفی معلم است که دانش آموز با دریافت به هنگام آن ها، اطلاعاتی در خصوص میزان پیشرفت و موقعیت خود به دست می آورد و در جهت بهبود عملکرد خویش از آن ها یاری می گیرد.

انواع بازخورد

بازخورد در نظام های آموزشی، قدمتی به اندازه تاریخ آن دارد. یادگیرندگان در نظام های غیر رسمی، رسمی، پیشرفته و... در خصوص وضعیت و عملکرد خود، بازخوردهایی را از معلمان، والدین، دوستان و... دریافت می نمودند.

در رویکرد جدید ارزشیابی، که به دنبال هدایت تلاش دانش آموزان در مسیر یادگیری است، بازخورد موثر آموزشی مبتنی بر عملکرد واقعی دانش آموز در فرایند یادگیری، از اساسی ترین و زیر بنایی ترین مفاهیم است؛ به طوری که باعث سهولت، بهبود و استمرار یادگیری دانش آموزان و اصلاح و تغییر عملکرد آن ها می شود.

در منابع موجود در خصوص ارزش یابی، بازخورد را به انواعی تقسیم نموده اند. به عبارتی از هر زاویه ای به آن نگاه کرده اند، تقسیماتی را ارائه داشته اند. به عنوان نمونه از منظر ابزار ارتباطی آن را به کتبی و شفاهی، از منظر محتوا به شناختی عاطفی و فرا شناختی، از منظر منبع به معلم، والدین، همکلاسی ها و دانش آموز و بالاخره از منظر زمان به فرایندی و پایانی. و یا دو نوع کمی (نمره ای) و توصیفی یا بازخورد های ملاک – وابسته و ملاک آزاد و... تقسیماتی ارائه شده است. این نوع تقسیم بندی ها، گر چه مناسب است و شاید به ظاهر، فهم آن ها را ساده گرداند؛ اما آن چه واقعیت دارد این است که در شرایط موجود، تقسیمات گوناگون از بازخورد، تنها به فهم و کاربست موثر آن، لطمه وارد می سازد. بنا براین ساده تر آن است که بازخورد را به دو نوع تقسیم نماییم؛ که عبارتند از:

الف) بازخورد فرایندی (کلاسی)

ب) بازخورد پایانی

الف) بازخورد فرایندی (کلاسی)

بازخوردهای فرایندی، همان بازخوردهای توصیفی شناختی و فرا شناختی است که معلم به منظور بهبود روش ها و نحوه ی یادگیری و آگاه شدن دانش آموز از قوت ها و ضعف های یادگیری مطالب و مباحث دروس مختلف به دانش آموز ارائه می نماید؛ و دانش آموز با استفاده از این بازخوردهای پیوسته، هدفمند، متنوع، توصیفی، ساده و قابل فهم، پی می برد که در چه وضعیتی قرار دارد؛ و چه فعالیت هایی را باید انجام دهد. به عبارتی دیگر بازخوردها باید به گونه ای باشد که کودک آن ها را درک کند و در او انگیزش لازم را به وجود آورد. لذا معلم با در نظر داشتن اهداف یادگیری و با توجه به سن و سطح درک دانش آموز و اوضاع و شرایط خاص روحی و روانی و نوع عملکرد دانش آموز، با استفاده از بازخورد، او را به نتیجه عملکرد خود آگاه می گرداند. بازخوردی که نقش غذای رشد دهنده را دارا می باشد؛ بدان معنا که دریافت آن توسط یادگیرنده او را یک گام به جلو پیش براند. در نظر داشته باشیم بدون دیدن توانایی ها، موفقیت های آن ها ف انتظار تغییر و اصلاح داشتن، تصور بیهوده ای است. یادگیرنده تا احساس خوبی نسبت به خود نداشته باشد، موفقیت های خود را نشناسد با تصویر گرفتن و مرور آن ها، دلگرم و تحریک نشود، به انجام فعالیت های مورد نظر معلم راغب نخواهد شد. بر این اساس در بازخورد ها ابتدا سعی کنیم اعتماد به نفس، حس لیاقت و داشتن کفایت را در آن ها رشد دهیم. یعنی جملاتی به کار بگیریم که تأثیر مثبت خود را بر روان دانش آموز بگذارد. برای این منظور بازخوردهای معلم باید خالصانه و صادقانه بیان شوند. اگر دانش آموز احساس کند بازخوردها توأم با ریا کاری است و عبارات غیر واقعی و اغراق آمیز استفاده شده، باید پذیرفت که معلم ندانسته با این عمل دیواری شده فرا روی رشد و پیشرفت دانش آموز. به عنوان مثال اگر دانش آموزی متوجه شود که معلم جمله ی: «گلم! خوشگلم! عزیزم! کارت خیلی خوب است» را گرچه خود کلی و مبهم است اما به شکلی غیر ارادی و بدون هر گونه احساس واقعی بر زبان آورده نه این که در او انگیزشی را بیدار نخواهد کرد که او را دچار ناراحتی و نا امیدی شدید می نماید. دانش آموز در این مواقع فکر می کند که معلم واقعاً از موفقیت هایش خوشحال نشده و به او توجهی ندارد. و...

بنا بر این چه بازخوردی مناسب است؟ چگونه بازخورد مناسب ارائه دهیم؟ از کجا بدانیم که باز خوردی که می دهیم مناسب است؟ و... برای روشن تر شده این بحث، بازخوردهای فرایندی را از سه زاویه خاص نگاه می کنیم و معرفی می نماییم؛ این سه زاویه عبارتند از:

الف) بازخوردهای فرایندی مجاز

ب) بازخوردهای مجاز با احتیاط لازم

ج) بازخوردهای غیر مجاز.

بازخوردهای فرایندی مجاز

بازخوردهای فرایندی مجاز که بر اساس اصول علمی و شناخت دانش آموز، ارائه می گردد و هو چون، غذایی رشد دهنده، عزت نفس و خود باوری و انگیزش لازم برای حرکت و تلاش و کوشش در دانش آموزان را فراهم می گرداند. این دست بازخوردها به پیشرفت ها تأکید دارند و معلم کوچکترین پیشرفت دانش آموز را مورد توجه قرار داده و او را تشویق می نماید به ویژه این شیوه برای دانش آموزان ضعیف نقش معجزه آسایی را داراست. مثلاً دانش آموزی که به تعبیری عام شلوغ است وهمواره مزاحمتی برای کلاس دارد همین که درانجام تکلیفی یا... هنجار کلاس را رعایت نمود، معلم نباید از این فرصت غفلت کند و سریع و به هنگام بازخورد دهد که مثلاً «آفرین پسرم چه خوب و آرام تکلیف را انجام میدهی و... منو خوشحال کردی». این دقت و ریز بینی معلم به دانش آموز می فهماند که این نوع رفتار چقدر مورد توجه اوست. برای این که این رفتار در کودک بماند و تقویت شود معلم این رفتار دانش آموز را برای دیگران نیز بازگو نماید. مثلاً برای مدیر مدرسه، اولیا، همسالان دانش آموز و...

این نوع بازخوردها سه ویژگی مهم را دارا می باشند:

1- درآن ها نقاط قوت دانش آموز، بزرگ نمایی شده.

2- نقاط ضعف دانش آموزان، با احتیاط بیان گردیده.

3- رهنمود های عملی متناسب با تفاوت های فردی دانش آموز، ارائه گردیده است.

بازخوردهای فرایندی مجاز با احتیاط لازم

بازخوردهای مجاز با احتیاط لازم، به دو دسته می توان تقسیم کرد. نخست بازخوردهایی است که معلم با آگاهی و دانش لازم نقاط ضعف دانش آموز را می شناسد و به زبانی ساده و قابل فهم، راهنمایی های لازم را به او ارائه می نماید. لیکن توانمندی های دانش آموز را چندان که در شیوه قبل، توجه می کرد، مد نظر قرار نمی دهد. اگر هم به آن ها توجهی داشته باشد، بسیارکم رنگ است. به عبارتی برقسمت خالی لیوان تأکید دارند و به نقش معجزه آسای تشویق «توانستن» های دانش آموز چندان توجهی ندارد. به جاست که باور داشته باشیم باشیم که هر تشویقی، پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک، که دریافت آن در دانش آموز احساس ارزشمند بودن و اعتماد به نفس داشتن را به وجود می آورد و بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد. وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود.

مثال:

· نیازمند آن است که...

· در زمینه ی... به تقویت نیاز داری.

· به نظر می رسد در... مشکل داری.

· در نوشتن کلمات دندانه دار اشکال داری. دندانه ها را بشمار و بعد کلمه را بنویس.

دوم بازخوردهایی که در گروه بازخوردهای مجاز قرار دارند؛ لیکن معلم بدون توجه به جغرافیای بیان و بی آن که بررسی کند که این بازخورد قدرت و توان انگیزشی لازم را با خود همراه دارند یا خیر، به تکراری مکرر توسط معلم پیوسته در هر فعالیتی تکرار می گردد.

مثلاً معلم در هر فعالیتی به دانش آموز بازخورد می دهد که:

· فرشته بهشتی املا رو خوب نوشتی

· فرشته بهشتی تمرین رو خوب نوشنی

· انار دونه دونه مشقت شده نمونه

· و...

از یاد نبریم هرگز بازخوردها نباید به کلیشه تبدیل شوند. بازخوردها ی صرفاً انگیزشی باید در شرایطی به دانش آموز ارائه شود که آن ها دارای مشکل و مسئله ی خاصی نباشند و نیازمند ارائه ی رهنمود نمی باشند. اکثر عبارات منظوم را می توان در این گروه از بازخوردها تشویقی قرار داد.

بازخوردهای فرایندی غیر مجاز

بازخوردهای غیر مجاز به دو دسته تقسیم می شوند. نخست این که برخی از معلمین به اشتباه روی تکالیف و آزمون های دانش آموزان به جای بازخوردهای توصیفی قابل فهم از مقیاس های رتبه ای (مانند: در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیاز به تلاش و آموزش بیشتر یا خیلی خوب، خوب، قابل قبول و نیاز به تلاش و آموزش بیشتر و...) استفاده می کنند. که پیداست این مقیاس ها جزء در گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنامه) و ابزارهای سنجش مشاهده ای، استفاده از آن غیر مجاز می باشد. دوم آن دسته از بازخوردها را غیر مجاز گویند که منجر به ایجاد نگرش منفی و تنفر از مدرسه و باور به نا توانی را در دانش آموز ایجاد می نماید یا شنیدن و خواندن آن ها تهدید آمیز است و... به عنوان نمونه:

· نمی توانی...

· همیشه اشتباه می کنی...

· قادر نیستی...

· تو هیچوقت نمی توانی

· چرا نمی توانی مثل... باشی!

· مشقی که نوشته ای، چرا اینقدر زشت است!

· بار آخرت باشد که...

ملاحظه می کنید در هر یک از جملات فوق، نوعی بر چسب زدن و نسبت دادن صفتی منفی است که با نسبت دادن آن به کودک، او باور می کند که واقعاً دارای عیب و نقصی است و نمی تواند آن را بر طرف کند. درنتیجه اعتماد به نفس و انگیزه وی برای جبران ضعف درسی اش ازبین می رود.

انواع بازخوردهای فرایندی (کلاسی)

بازخوردهای فرایندی (کلاسی) را می توان به سه شیوه ارائه نمود که عبارتند از:

1- بازخوردهای شفاهی 2- بازخوردهای کتبی 3- بازخوردهای شفاهی – کتبی

1) بازخورد فرایندی شفاهی:

بازخورد فرایندی شفاهی، عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که از طریق شکل صورت، لحن کلام، زبان ایماء و اشاره و کلام، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور شفاهی با زبان فارسی، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می نماید. این دسته از بازخوردها که اگر به هنگام و قابل فهم، و با در نظر داشتن تفاوت ها شی فردی و احساسات دانش آموز، ارائه شوند بسیار سود مند است. چرا که معلم فوراً می تواند تأثیر بازخورد خود را بر روی دانش آموزان مشاهده نماید. پیداست که بخش عظیمی از بازخوردهای معلم، در طول فرایند یاددهی – یادگیری در این دسته قرار دارند. مشکل این دسته از بازخوردها، یکی این است که از آن جا که شفاهی ارائه می گردند زود گذر می باشند و دیگر این که، واکنش های ذهنی دانش آموزان در اثر بخشی آن ها تأثیر دارد.

در نظر داشته باشیم، بازخوردهای شفاهی امکان برقراری ارتباط سازنده را با دانش آموز فراهم می کند؛ و می تواند به فرصتی برای ارائه ی نظر، دیدگاه، تقویت اعتماد به نفس و... تبدیل شود. هنگامی که دانش آموز عکس العمل معلم را نسبت به رفتار و عملکرد خود دریافت می کند، می تواند به آن واکنش نشان دهد. در فرایند واکنش، فرصت های یادگیری فراوانی شکل می گیرد که معلم می تواند از آن برای بهبود دانستنی ها، اصلاح نگرش و تقویت مهارت ها اقدام نماید.

2) بازخورد فرایندی کتبی:

بازخورد فرایندی کتبی عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم (اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد. از این دسته از بازخوردها، زمانی استفاده می شود که معلم به تأثیر بیشتر این نوع بازخورد باور دارد؛ به ویژه هر تصویر عینی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز که در پوشه کار قرار خواهد گرفت حتماً باید بازخورد کتبی معلم بر روی آن درج شده باشد.

3) بازخورد فرایندی شفاهی – کتبی

آن چه مهم است این است که معلم باید بازخوردهای خود را بر اساس یک چشم انداز روشن، بدان معنا که به روشنی مقصد یادگیری یادگیرندگان را (اهداف یادگیری) بشناسد و در نظر داشته باشد یعنی به واقع بداند دانش آموزان کجا قرار دارند و به کجا باید بروند، استوار سازد به گونه ای که هر بازخورد معلم بتواند دانش آموزان را در مسیر اهداف و انتظارات آموزشی راهنما باشد. لذا معلم می تواند در صورت تشخیص خود و متناسب با دانش آموز مخاطب خود، از ترکیبی از بازخوردشفاهی – کتبی کمک بگیرد.

برگرفته از کتاب: مدیریت بازخورد (مرتضی شکوهی – بهمن قره داغی)

1- در ابتدای ورود به کلاس هیچ عکس العملی نشان ندهید. در جای خود کاملاً بی حرکت و ساکت بایستید. نزدیک ترین دانش آموز به وجود شما پی خواهد برد و سپس خبر رفته رفته به دیگران نیز خواهد رسید. قبل از این که تصمیم بگیرید تاکتیک دیگری را به کار ببندید، چند لحظه صبر کنید.

2- برای آرام کردن دانش آموزان فریاد نکشید. با صدایی آرام، با چند نفر از دانش آموزانی که به نظر می‌رسد آمادگی گوش دادن به شما را دارند، شروع به صحبت کنید.

3- از حس کنجکاوی انسان استفاده کنید. بعضی اوقات آرام و زیر لب صحبت کردن مثمر ثمر واقع می‌شود. طبیعت انسان به گونه ای است که دوست ندارد از هیچ مطلبی غافل بماند. با صدایی آرام با چند نفر از آن ها شروع به صحبت کنید. در این صورت بسیاری از دانش آموزان تمایل خواهند داشت که صحبت های شما را بشنوند و به این تربیت به صحبت های خود ادامه نخواهند داد.

4- می توانید به یک نفر تذکر دهید. سؤالی را برای کسانی که به شما گوش می دهند، مطرح کنید و در انتهای سؤال خود نام یکی از شاگردانی را که می‌دانید توجهی به کلاس نداشته است، به زبان آورید. آن گاه تأثیر توجه تمام دانش آموزان به سمت وی را مشاهده خواهید کرد.

5- شیوه هایی برای جلب توجه دانش آموزان در نظر داشته باشید. عملی انجام دهید که نیاز به دقت داشته باشد، مثلاً یک نوار کاست یا ویدیویی را با صدای آرام پخش کنید.

6- انسان ها عاشق تمجید هستند. می توانید بدون توجه به کسانی که به مطالب شما گوش نمی دهند، از کسانی که به دقت مطالب را دنبال می کنند، تمجید کنید.

7- درس خود را با دادن یک تکلیف به دانش آموزان آغاز کنید.

8- اهداف درس را تعیین کنید.

9-بی نظمی شروع کلاس را بی احترامی به خود مپندارید؛ بلکه آن را تا زمانی که حادثه ی قابل توجهی روی نداده است، جزء رفتارهای طبیعی دانش آموزان به شمار آورید.

10- معمولاً افراد به موضوعات جذاب توجه خاصی نشان می دهند. می توانید درس را با موضوعی بسیار سرگرم کننده و صدایی آرام، برای کسانی که " آرام گرفته اند "، آغاز کنید. دیگران نیز به زودی به شرکت در بحث شما علاقه مند خواهند شد.

از تجارب خودم این است که وقتی در دوره ی کارآموزی به مدارس ابتدایی می رفتم یکی از معلمان، وقتی کلاس به سمت شلوغی می رفت رو تخته می نوشت " روزه ی سکوت ". البته از قبل با دانش آموزان قرار گذاشته بود که هر وقت روی تخته این عبارت را نوشت،تمامی دانش آموزان باید ساکت باشند. آن عده ی قلیلی از دانش آموزان که کلمه ای بدون اجازه بر زبان می آوردند شماره شان رو تخته نوشته می شد و یک منفی در انتهای کلاس در دفتر نمره برایشان ثبت می شد.

این روش که بیشر جنبه یک نوع بازی را دارد باعث ایجاد انگیزه ای برای ساکت شدن می شود. البته باید اضافه کنم زیاد نباید از این روش استفاده کرد زیرا شیرینی خودش را از دست می دهد و پس از مدتی برای دانش آموزان به یک امر عادی تبدیل شده و کارایی خود را از دست می دهد.

باید صبور بود. اما بهترین روش برای مدیریت کلاس، تعریف فعالیت و واداشتن دانش آموزان به کار و فعالیت است. برای این منظور شما باید از اهداف دروس به خوبی آگاه باشید و برای رسیدن به اهداف درسی، دانش آموزان را وادار کنید با هم و به صورت گروهی کار کنند و با حوصله آن ها را وادار کنید کارهایشان را ارایه کنند و ملاک های تحقق انتظارات خودتان را در اختیارشان بگذارید تا بدانند که چقدر موفق و در چه زمینه های نیاز به تلاش بیشتر دارند. در کلاس هایی که معلم زیاد صحبت کند و دانش آموزان شنونده باشند و منفعل، شلوغی امر متداول قلمداد می شود. صمیمیت بیش از حد هم کلاس را شلوغ می کند. جدی بودن در تدریس و ارزشیابی فعالیت ها هم کمک موثر در مدیریت کلاس محسوب می شود.ایجاد انگیزه، ارایه محتوای سازمان یافته، ارایه بازخورد به فعالیتها و تکالیف اثربخش هم به مدیریت کلاس کمک می کند و تدریس را اثربخش و معلم را با کفایت نشان می دهند. (به نقل از استاد کلهر از وبلاگ "تربیت Education")

تدریس علوم برای یادگیری ادراکی و فهمیدنی

سوال کردن، تفکر نقادانه، تحقیق، مصاحبه، فرضیه سازی، تکنولوژی و بسیاری عوامل دیگر برای کمک به یادگیری و درک علوم ضروری هستند.

تدریس علوم در دوره ابتدایی برای ایجاد پایه هایی برای موفقیت آتی در علم، امری ضروری است. نیاز است برای واقعیت های اساسی و پایه، امر حفظ کردن مطالب صورت گیرد، هر چند حفظ کردن مطلق حتی برای درس علوم، کنجکاوی درونی که دانش آموزان درباره جهان اطراف دارند را از بین می برد.

تدریس علوم باید سرشار از تفریح و سرگرمی و برای دانش آموزان جذاب باشد. وقتی دانش آموزان به طور فعال درگیر یادگیری درس علوم شوند، چیزی بیشتر از یک حفظ کردن از روی عادت را درباره حقائق بدست می آورند. به جای استفاده از چرک نویس و کامل کردن آزمایشات سربسته علوم، علوم را به یک رقابت در کلاس درس تبدیل کنید.

نکات تدریس علوم

تحقیق، تفکر نقادانه، سوال پرسیدن، بازی های علمی، یکپارچگی و هماهنگی فنون، وب سایت های فعال علمی و بسیاری موارد دیگر:

1- سوال پرسیدن دانش آموزان: کنجکاوی ذاتی با وجود پرسیدن سوال شکوفا می شود. از دانش آموزان بخواهید سوالاتی را که درباره فعالیت یا تحقیق خود می خواهند بدانند را گسترش دهند و از شما بپرسند.

مثال: چرا گیاهان بطرف نور خورشید می رویند؟ یا رنگین کمان ها از کجا و چگونه پدید می آیند؟ این امر موجب می شود تا این مسئله برای دانش آموزان، شخصی (یک مسئله روزمره) و باورکردنی و برایشان درونی گردد.

2- سوال پرسیدن معلمان: با استفاده از مهارت تفکر نقادانه ی دانش آموزان و با پرسیدن سوالات واگرایی که بیشتر جنبه راهنمایی و هدایت کردن دارند دانش آموزان را برای دست یابی به پاسخ فعالیتی که در حال انجام آن هستند، یاری دهید.

مثال: آیا هیچ راه دیگری وجود دارد تا وزن این کتاب را اندازه گرفت؟

3- جمع آوری اطلاعات شخصی: به جای استفاده از اطلاعات سربسته ای که از آزمایشگاه و کتاب درسی به دست می آید، به دانش آموزان اجازه دهید تا اطلاعات شخصی خودشان را جمع آوری کنند. این امر برای جنبه شخصی دادن به تحقیق ضروری است و به دانش آموزان این اجازه را می دهد تا به طور فعال با امر یادگیری درگیر شوند.

مثال: اندازه گیری رشد گیاهان در زمان معین و یا یک توپ چه اندازه روی سطوحی با جنس مختلف می غلتد.

4- مسئله هفتگی علوم: در هر هفته، یک بار کلاس علوم را با طرح یک مسئله آغاز کنید تا دانش آموزان با توجه به مفاهیمی که هفته های قبل مطالعه کردند، جواب سوال را بدهند.

مثال: جایگاه هایی را برای دانش آموزان مشخص کنید تا اشیایی که از نظر حجمی با بقیه اشیا تفاوت دارند را با ابزار مربوطه، مشخص و دسته بندی کنند.

5 – استفاده از وبسایت های علمی فعال و به روز: دانش آموزان را همراه خود به اتاق رایانه ببرید ویا با استفاده از یک کامپیوتر در کلاس در وبسایت ها به مطالعه مفاهیم علوم بپردازید.

مثال: از دانش آموزانتان بخواهید در وبسایت FOSS به کامل کردن تمارین خاص موجود در آن بپردازند.

6- جست و جوی مطالب علمی در دنیای مجازی: خودتان یک مسئله ایجاد کنید و یا از مسائلی که قبلا طرح شده اند استفاده کنید و از دانش آموزان بخواهید که به صورت گروهی این مسئله را حل کنند.

مثال: چرا سواحل محصور و بسته اند؟ یا چه چیزی موجب زمین لرزه می شود؟ برای دیدن مثال ها بیشتر از webquest.org بازدید کنید.

7- استفاده از کتاب های علمی غیر درسی: از این گونه کتاب ها در راستای مفاهیمی علمی که تدریس و مطالعه شده اند استفاده کنید.

مثال: استفاده از کتاب هایی با عناوین ذیل:

Box Turtles, Face to Face with Caterpillars, Close to the Wind: The Beaufort Scale, Giants of Science: Marie Curie. All are recommended by the National Science Teachers Association, Best Science Tradebooks, 2008

8- دستانی باز و تفکری باز: تدریس علوم باید با فعالیت هایی همراه باشد که بعد مهارتی دانش آموز را به کار بندد که لازمه این امر به کارگیری بعد دانشی آنهاست.

مثال: دانش آموزان به یک گیاه، مواد مختلفی می دهند و با استفاده از ابزار علمی و اندازه گیری تغییرات، درمی یابند کدام ماده موجب رشد سریع تر گیاه می شود. ابتدا نیاز است تا آنها فرضیه ای در رابطه با این که کدام ماده بیشترین تاثیر در رشد گیاه را دارد، می سازند. سپس آنان دست یافته های خود از آن تجربه را به صورت نوشتاری توجیه می کنند.

9- طرح تجربی: دانش آموزان باید این فرصت را داشته باشند تا تجاربشان را خودشان طراحی کنند تا به فرآیند یاددهی و یادگیری مبتنی بر تحقیق دست یابیم.

مثال: دانش آموزان آزمایشی طراحی کنند تا تعیین کنند تا چه حد نیروی اصطکاک بر حرکت ماشین های اسباب بازی می تواند موثر باشد.

10 – نمایش با استفاده از ابزار چند رسانه ای: به دانش آموزان اجازه دهید تا با استفاده از دوربین های عکاسی دیجیتال، دوربین های فیلمبرداری و وبسایت ها به جمع آوری اطلاعات بپردازند. آنها این اطلاعات را به صورت پاورپوینت و یا بصورت فیلم ویدئویی به کلاس ارائه می دهند و این تجربیات خود را با دیگران نیز سهیم می شوند.

ترجمه: مدیریت وبلاگ معلم نمونه

در فرایند یاددهی – یادگیری، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد.

مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایند یاددهی یادگیری

روش سنتی (غیر فعال)

- فراگیران مفاهیم، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند.

- فراگیران هر چه به طور امانت، به ذهن خود سپرده اند، پس می دهند و هنگام آزمون،امانت های دریافتی را مسترد می دارند.

- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند)

- معلمان اغلب جزوه می گویند،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند.

- معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند.

- معلم کلاس را کنترل می کند.

- معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند.

- معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید.

- هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری.

- بیشتر تکالیف، رونویسی و...می باشد.

روش نوین (فعال)

- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند.

- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گو می پردازند، با هم کار می کنند، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند.

- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن ترغیب کند.

- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند.

- معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد.
- حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت می کند.

- فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم،راهنمای فعالیت های آنها است.

- در این شیوه شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند.

- هدف یادگیری است، فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند.

- تکالیف جمع آوری اطلاعات می باشد.

نگاهی به فرایند تدریس

ازمیان عناصربرنامه ی درسی (اهداف، محتوا، تکنولوژی، تدریس، ارزشیابی و...) تدریس یکی ازعناصرکلیدی وتعیین کننده تلقی می شودواگربرنامه ریزی درسی رادرسه مرحله – برنامه های قصده شده، اجراشده وکسب شده – درنظربگیریم، نقش معلم ونحوه ی تدریس اودرفراینداجراوچگونگی کسب آن از سوی دانش آموزان به عنوان مهم ترین عامل تأثیرگذارمطرح است.
باتوجه به اهمیت تدریس ونقش ممتاز آن درتربیت عاطفی، اجتماعی، ذهنی، اعتقادی واطلاعاتی دانش آموزان وزمینه سازی برای کسب دانش ومهارت های زندگی، نیازمندبازشناسی فرهنگ تدریس هستیم.

ایجاد جهت یابی در یادگیری (اقدامات قبل از تدریس)

(معلمان می توانندبا ارائه ی یک ساختار اولیه برای توضیح نتایج موردنظر،محصلان رابرای یادگیری آماده کنند و آنان را به سمت راهبردهای مطلوب یادگیری هدایت کنند).
پژوهش و تحقیق، ارزش ایجاد جهت یابی یادگیری را با شروع دروس و فعالیت ها به کمک ادوات و نمودارهای سازماندهی پیشاپیش و یا مرور کوتاه آنچه در پیش است نشان می دهد. این آشناسازی ها یادگیری محصلان را با القای ماهیت ومقصد عمل یادگیری تسهیل می کنند،آن را به معلومات قبلی متصل می سازند، ونشانه های راهنمای انواع پاسخ- های محصل را که فعالیت مورد بحث به آن نیاز دارد، در اختیار اومی گذارد.این امر به محصلان کمک می کند تا هدفمند بمانند و درهمان حا ل که به پردازش اطلاعات مشغولند و به پرسش ها یا وظایف مستتر در فعالیت یادگیری پاسخ می گویند، برخورداری ازنگرش راهبردی را حفظ کنند. جهت یابی های مطلوب درس، ضمناً انگیزه ی محصلان را برای یادگیری تحریک می کنند و این کار را با القاء شور و هیجان برای یادگیری، یا کمک به شناخت ارزش یا کاربرد بالقوه ی آن انجام می دهند.
این نمودارها درکلاس درس، پیش ازشروع تدریس، محصلان را به سمت آنچه قرار است یاد بگیرند، هدایت می کنند و به آنها جهت می بخشند.آنها ماهیت عام یادگیری رامشخص می سازندوساختاری دراختیار محصلان قرار می دهند که در چارچوب آن به درک ومرتبط سازی موضوعات مشخصی که به وسیله ی معلم یا متن درسی ارائه خواهد شد نایل آیند. چنین شناختی از ماهیت فعالیت و ساختار محتوای آن به محصلان کمک می کند تا توجه خود را براندیشه های اصلی متمرکز سازند وافکار خودرا به نحوی مؤثر نظم و ترتیب بدهند. بنا بر این پیش از شروع هر درس یا فعالیتی، معلم باید اطمینان یابد که محصلان می دانند که قرار است چه چیزی را فرا گیرند و چرافراگیری آن برایشان مهم است.
راه های دیگری برای آن که به محصلان کمک شود که با داشتن حس مقصد و سمت و سو مبادرت به یادگیری کنند، شامل جلب توجه آنان به اهداف فعالیت، ارائه ی خلاصه ای ازآراءونظرهای اصلی ویا گام های عمده ای است که باید برایشان تشریح شود. می توان تدابیری مانند پیش آزمون هاراکه باعث جلب حساسیت محصلان به نکات اصلی می شود وهم چنین پیش پرسش هایی راکه آنان رابه تفکردرباره ی موضوع برمی انگیزد، به مطالب بالا افزود.

انتخاب مواد و منابع آموزشی

تدارک فعالیت های تدریس – یادگیری مستلزم انتخاب مواد آموزشی مناسب برای ایجاد انگیزه دردانش آموزان و توضیح و تشریح محتوای درسی است. این منابع شامل انواع موادچاپی،رسانه های سمعی وبصری وسایرموادبرای آموزش های انفرادی یا گروهی است.
اصولاً برنامه ریزان درسی ومعلمان به اندازه ی کافی با کاربردموادآموزشی سنتی مانند:کتاب های درسی،منابع و مآخذ، روزنامه ها، بروشورها و کتاب های کار و تمرین آشنا هستند بااین حا ل آگاهی معلمان درباره ی برخی منابع آموزشی بسیار محدود است. این منابع عبارتند از:

- اشیا و نمونه ها

- منابع موجود در جامعه

- نمایشگاه ها

- وسایل و ابزارهای بازی
- سخنرانان صاحب نظر

- صفحه و نوار کاست

- نمایش و دیدنی ها

- چارت ها، نمودارها و پوسترها
- عکس ها و شکل ها

- ورقه های شفاف

- عکس های متحرک صدا دار و بی صدا

- برنامه های تلویزیونی و نوارویدیو و کاست

- مواد چند رسانه ای

- عکس های ثابت همراه با عکس های متحرک

سا ل ها پژوهشگران آموزشی در این فکربودندکه آیا وسیله یا ترکیبی از وسایل وجود دارد که برای آموزش یک موضوع خاص درسی بهترین باشد؟ به کلامی دیگرآیارسانه ها را می توان بر اساس کارآیی آنها، در امر آموزش نوع خاصی از مفاهیم،حقایق، اصول وسایر مسایل کلی طبقه بندی کرد؟حقیقت این است که در این زمینه پژوهشگران به اندازه ی کافی تلاش کرده اند ولی نه تنها به یک جواب ساده و قانع کننده نرسیده اند، بلکه اغلب نتایج بدست آمده نیز متناقض بوده است.ولی آنچه که ازنتایج پژوهش هامحقق شده،این است که تجارب آموزشی مشخص را می توان به کمک چندرسانه ی معین(که دارای نقش یکسانی دراین زمینه هستند)به اندازه ی کافی تکمیل کرد.همچنین نتیجه ی تحقیقات نشان می دهد رسانه ای که برای تکمیل یک امر مشخص آموزشی تدارک دیده شده،برای تسهیل مفهومی دیگر درجریان همان آموزش نمی توان کلاًبه کارآیی یک رسانه اکتفاکرد، بلکه باید منابع و مواد آموزشی گوناگونی را فراهم آورد تادرموقعیت های خاص تدریس یادگیری مناسب ترین آنها مورد استفاده قرار گیر د.

انتخاب رسانه
انتخاب رسانه یارسانه های مورد نظر،به ویژه برای معلمان تازه کار به سه دلیل مشکل است: اولاً تعداد وسایل ومواد سمعی و بصری موجود به اندازه ای زیاد و متنوع است که مشکل انتخاب رابیشتر می کند.ثانیاًاصول و رهنمودهای قاطع و جامعی وجود نداردتادرانتخاب وجمع آوری رسانه های مناسب موردتوجه قرارگیرد. ثالثاً عده ی بسیارکمی از آموزش- گران درباره ی کلیه ی منابع آموزشی مناسب برای تسهیل تدریس – یادگیری تجربه ی گسترده و کافی کسب کرده اند.
بیشتر معلمان، رسانه ها را بر اساس آشنایی قبلی و یا سادگی کاربرد انتخاب می کنند. ولی چنانچه در انتخاب رسانه ها عوامل مشخص و معینی را رعایت کنیم،متوجه خواهیم شدکه موقعیت های خاص آموزشی یک رسانه نسبت به رسانه دیگر ارجحیت دارد. این عوامل عبارتند از:

1-آیا موادآموزشی موردنظر برای آموزش های کلاسی معلم انتخاب شده است یابرای مطالعه ی انفرادی دانش آموزان مورد استفاده قرار خواهد گرفت؟
برخی از رسانه ها برای ارائه ی مطالب و برخی دیگر برای مطالعه ی مستقل و انفرادی مناسب ترند. ولی بیشتر رسانه ها انعطاف پذیر و در هر دو مورد قابل استفاده اند.

2-آیا رسانه انتخاب شده مستلزم تدارک برخی کارهای هنری مانند نقاشی، عکاسی، تهیه ی نمودار و تصاویر ثابت و متحرک است؟
تجربه نشان داده است که کارهای هنری،درک مفاهیم پیچیده را آسان وواضح می کند.ولی رسم تصاویر هنری، معمولاً طول می کشدومستلزم حوصله وبرنامه ریزی قبلی است.ازاین رو تهیه ی عکس ازاشیا وموضوعات مورد نظر راحت تر است به ویژه اینکه مشاهده تصویر واقعی اشیا در برخی موارد آموزشی ضرورت دارد.

3- آیا تصاویر باید به طور متحرک یا به صورت ثابت نمایش داده شود؟
استفاده از تصاویر متحرک زمانی ضرورت داردکه به فهم بیشتر مطالب درسی کمک کند، مانند مشاهده گردش خون در بدن،گردش زمین به دورخورشید،طرزکارماشین وجریان تولید انبوه یک کالاو…. اگر ویژگی حرکت مورد نظر نباشد، استفاده ازتصاویرثابت مقرون به صرفه است،زیرا تهیه ی تصاویر متحرک مستلزم مهارت کافی، زمان طولانی و هزینه های زیاد است.

4- آیا تصاویر ثابت لزوماً باید صدا دار باشد؟
تصاویرثابت باید زمانی همراه با صدا باشد که توضیح و تشریح جزئیات تصویر و یا صدایی خاص، ضروری باشد. برای کاهش هزینه ی ضبط صدا،می توان توضیحات راروی کاغذچاپ کرده وهمراه با تصویر در اختیار دانش آموزان قرار داد.

5- چه زمانی باید وسایل چندرسانه ای مورد توجه قرار گیرد؟
زمانی که از یک وسیله ی چند رسانه ای استفاده می شود که ضرورت توضیح وتشریح محتوای درس از طریق رسانه های مختلف محرزشده باشد.گرچه نقش یک وسیله ی چند رسانه ای در تسهیل جریان تدریس – یادگیری بسیار زیادوقابل توجه است،با این حال استفاده ازوسایل تک رسانه ای برای مطالعه ی انفرادی وآموزش درگروه های کوچک و وسیله ی چند رسانه ای برای گروه های بزرگ، کلاس هاوسالن های پرجمعیت مناسب تر است.

6- درانتخاب سخت افزارهای آموزشی، نکات مورد توجه کدامند؟
وقتی مواد آموزشی را انتخاب می کنید، همواره سخت افزار مورد نیاز را هم در نظر بگیرید. اگردرچنین موقعیتی قرار گرفتید نخست مشخص کنید که سخت افزار را برای استفاده معلم انتخاب می کنیدیا دانش آموزان،زیرا وسیله ای که برای استفاده دانش آموزان درنظرگرفته می شود،بایدضمن بادوام بودن،کاربردبسیارساده وراحتی داشته باشد.به علاوه روش های فنی و مهارت های ویژه ای که برای استفاده صحیح ازدستگاه لازم باید از پیش معلوم و مشخص شود.
پس ازتعیین دوویژگی موردبحث، دستگاه را با موادآموزشی مورد نظر امتحان کنید.باتوجه به نکات بالا، چنانچه دستگاه مطابق نیازهای آموزشی وکلاسی، انتظارات شما را تأمین کرد ند انتخاب سخت افزار، مناسب و بسیار خوب بوده است و مطمئن باشید که از بهره دهی دستگاه در کلاس درس احساس رضایت خواهیدکرد.
توصیه می شود از کاربرد دستگاه هایی که قبلا ً مورد بررسی و امتحان قرار نگرفته اند، درکلاس درس خودداری کنید. همچنین همواره خودرا برای لحظاتی که احتمال قطع برق یا خرابی دستگاه پیش می آید،آماده کنید و تدابیر لازم برای تداوم تدریس را (بدون دستگاه) ازپیش اتخاذ کنید.

پیش آزمون

آیا هر یک از دانش آموزان برای درک مطالب و کسب مهارت های جدید، اطلاعات و توانایی لازم را قبلا ً به دست آورده اند؟
آیا عده ای از دانش آموزان قبلاً بعضی از هدف های آموزشی درس جدید را آموخته اند؟
آزمونی که پیش ازشروع به آموزش انجام می گیرد.کارشناسان معتقدند پیش آزمون هایک راه کاراساسی و بنیادی برای محک زدن سطح پتانسیل علمی متعلم است. در واقع با این گونه ارزشیابی ها، می توان قدرت علمی وسطح دانش نظری دانش آموزان راسنجیدومطالب بعدی رامنطبق برهمین معیارهاوبادرنظرداشتن توانایی علمی اوو البته به فراخور داشته- های قبلی دانش آموز به او ارائه نمود.
بر اساس روش سنتی کافی است کتاب های درسی دوره های قبل را مورد بررسی قرار دهیم و ادعا کنیم که دانش آموزان اطلاعات و زمینه ی کافی برای درس جدید را قبلاً کسب کرده اند. ولی آیا می توان به چنین قضاوتی اطمینان و اکتفا کرد؟ یعنی می توان گفت که همه ی دانش آموزان معلومات و توانایی لازم برای درک مفاهیم جدید را دارند و هیچ کدام نیازی به جبران وتکمیل معلومات ورودی خود ندارند؟ اندکی تأمل و احتیاط درباره ی چنین قضاوتی ایجاب می- کندکه معلم خود شخصاً جواب سؤال راپید کند. برای این کارمعلم بایدپیش ازشروع درس جدید پیش آزمونی انجام دهد یعنی معلومات ورودی دانش آموزان را بسنجد تا بتواند پیش نیازهای آنان را مشخص کند بنا بر این یکی از نتایج انجام دادن پیش آزمون تشخیص و اطلاع از میزان رفتار ورودی دانش آموزان است که بر این اساس معلم می تواند:
الف – کمبودها ونارسایی های آموزشی رااز طریق آموزش های تکمیلی (ترمیمی) و رهنمودهای لازم جبران کند.
ب – هدف هاو فعالیت های جدیدآموزشی رامتناسب بامیزان توانایی های دانش آموزان اصلاح وتنظیم کند.
ج – نقطه ی درس جدید را طوری انتخاب کند که همه ی دانش آموزان از آن بهره مند شوند.
نکته ی بسیار مهم و قابل توجه در انجام دادن پیش آزمون این است که دانش آموزان همواره مقصود از پیش آزمون را بفهمد تا با رغبت وعلاقه در آن شرکت کنند زیراچنانچه دانش آموزان از هدف واقعی پیش آزمون ها آگاه نباشند احتمال می رود این عمل جنبه ی امتحان به خود بگیرد و سبب نگرانی و خستگی روحی آنان شود.
فایده ی دیگر پیش آزمون این است که معلم می تواندبرمبنای کمبودها ی آموزشی دانش آموزان نوع و درجه ی فعالیت گروه دانش آموزان و یا فرد فرد آنان را مشخص کند.
پیش آزمون به مدیران و معلمان این امکان را می دهد تاپس ازگذشت زمانی از سال تحصیلی و با انجام ارزشیابی های مستمر،درعملکرد خود بنگرندوبدانندکه آیا شیوه ی تدریس وآموزش آنان مفیدبوده یاخیر؟با اعمال این روش همان طور که اشاره شد معلمان قبل از تدریس، ازمیزان معلومات ونقاط قوت وضعف دانش آموزان خودآگاهی یافته، الگوی تدریس خود را بر اساس همان اطلاعات مدون می سازند. البته این عمل زمانی قابل اعتنا می باشد که متولیان امتحانات به طور دقیق،برشیوه ی اجرای سازمان یافته و سلامتی کامل آن، نظارت دقیق و اطمینان صددرصد داشته باشند تابه هر ترتیب، بتوان در تجزیه و تحلیل آماری، نتایج استخراج شده را معتبر دانست و مورد استناد قرار داد. ازسوی دیگر، ازآنجا که در مباحث اصول، روش ها و فنون تدریس وشیوه های نوین ارزشیابی بر این نوع آزمون ها تأکید فراوان شده است و این مهم مبین آن است که این ارزشیابی، به طورقطع و البته در دراز مدت در ارتقای کیفیت آموزشی تأثیر مطلوبی خواهد نهاد و به ویژه درشرایط فعلی که دستگاه آموزش و پرورش با موج فزاینده ی افت تحصیلی روبروست اهمیت این گونه آزمون ها صد چندان می شود وامید به بهبود کیفی تحصیلات آینده، ما را ترغیب می سازدتا به مهم ترین بخش درفرآیند یادگیری یعنی ارزشیابی و تجزیه وتحلیل اهتمام ورزیم.
نتیجه این که اگرپیش آزمون هابه شکل اصولی وسازنده ومنطبق بامعیارهای رایج درعرصه ی تعلیم وتربیت برگزار شوددر دراز مدت نتایجی بس مفیدخواهد داشت که چشم پوشی از این عواقب خوب وثمربخش، به هیچ روی قابل اغماض نیست.
تدریس یک موضوع چندوجهی است. ازیک طرف بانحوه ی تفکرونیازهاوعلایق دانش آموزان مرتبط استوازطرف دیگربایدبه گونه ای باشدکه زمینه های رشدجنبه های مختلف هوش رافراهم آورد. ازطرف دیگر، بایدبایافته های روانشاختی تدریس- تفاوت های فردی نحوه ی تعامل وارتباط بادانش آموزان و... – هماهنگ باشد. هم چنین بایدبانظریات یاددهی- یادگیری ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر، درفرایند تدریس بایدجلوه هایی ازنظریات یادگیری نوین(فراشناخت وساختارگرایی) حضورداشته باشد. همه ی این موارد جزء ابعادتدریس است اماتمام واقعیت نیست.
واقعیت این است که تدریس یک مقوله فرهنگی است وباجلوه های مختلف فرهنگ – باورها، ارزش ها، اعتقادات، آداب ورسوم
هنجارهاواحساسات، هیجانات، علایق، نگرش و.... – درارتباط است.
فرهنگ معلم، دانش آموز، خانواده هاوجامعه دراین فرایندنقش دارند. به عبارت دیگر،باورهاوانگیزه های معلم ودانش آموزکه حاصل جهان بینی وایدئولوژی مکتبی وارزش های ملی وفرهنگی خانواده هاوجامعه است، تأثیرشگرفی برفعالیت های تدریس می گذارد. نتایج پژوهش های انجام شده درتحلیل علل ضعف دانش آموزان درطرح تیمز نیز حاکی ازاین واقعیت است که آموزش وتدریس اساساً یک مقوله ی فرهنگی است (آرانی ومقدم 1384،2)
درسال های اخیر، برنامه ریزان درسی سعی کرده اندباعنایت به یافته های پژوهشی، فرایندبرنامه ی درسی راازرویکردانتقالی ونتیجه محوربه رویکردحل مسأله اکتشافی وفرایندمحورتغییردهند.امادرعمل، چندان اثربخش نبوده است.

علت چیست؟

رویکردانتقالی ونتیجه محوردرنگرش معلمان وخانواده های ایرانی به صورت فرهنگ درآمده است.بابخشنامه وتشکیل چند دوره ی آموزشی وتغییرمحتوای کتاب های درسی و... حاصل نشده است.بنابراین می توان اذعان داشت که تغییررویکرد انتقالی ونتیجه محوربه رویکرداکتشافی وفرایندمحور، نیازمندتغییرفرهنگ آموزش درایران است واین مطلب نیازمندفرهنگ سازی ازسوی همه ی رسانه ها ونهادهای ذیربط است. زیراعوامل فرهنگی بسیارپایدارندوبه آسانی تغییرنمی یابند.
مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن، آمریکا وایران
براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است. ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند. پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss)، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد.
تدریس درآلمان
1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند.
2.بیان موضوع درس توسط معلم
3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله، استفاده ازتخته سیاه، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است
که دراین مرحله انجام می شود.
4.تمرین؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند.

بسیاری از معلمان و حتی مدیران مدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند. هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است. معمول ترین و آشکار ترین این تصمیم گیری ها برای کاهش یا از بین رفتن بی نظمی، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است. از این رو، نگارش این مقاله و مطالعه ی آن، به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند.

در زمینه ی بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس، معلمان باید به سه سوال پاسخ دهند:

1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند؟

2) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان، که نظم و انضباط را به مخاطره می اندازند، پیشگیری کرد؟

3) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان، چه باید کرد؟

برای پاسخ دادن به این سوال ها به عبارت دیگر، شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد، باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد. حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده، بررسی شد. سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد، این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.

علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد، اما به دلیل کاربردی بودن بحث و جلوگیری از طولانی شدن آن ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انضباطی دانش آموزان می پردازیم، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم.

علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد:

الف) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان)؛

ب) عوامل مربوط به معلم؛

ج) عوامل مربوط به فضای مدرسه، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه؛

د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان؛

و) عوامل اجتماعی.

نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند. برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است، به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود. صفوی (1383) می گوید«انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266). لو فرانسوا (1991) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی، 1378) با وجود این، بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد: انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی‌، خانوادگی، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند. بنابراین، برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن، معلمان باید قبل از برقراری نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است. کانین (1970) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وکلاس‌های عادی پرداخته است او می‌گوید: تفاوت این کلاس‌ها به نحوه‌ی پاسخ گویی معلمان به رفتار نامطلوب دانش آموزان مربوط نیست، بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431) به هر حال بی نظمی های دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد:

الف – علل مربوط به دانش آموزان

گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است. برخی از این علت ها عبارت است از:

1) ناراحتی های جسمی، روحی و روانی؛

2) نداشتن علاقه و انگیزه؛

3) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس؛

4) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه؛

5) کم خوابی و خستگی مفرط؛

6) انجام دادن تکالیف خود؛

7) تغذیه ی نا مناسب؛

8) نا امیدی به آینده؛

9) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم.

از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد. بنا براین، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند:

- توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود؛

- ایجاد شرایط، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود؛

- تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها؛

- پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛

- تبعیض قایل نشدن بین آن ها؛

- تهیه ی میز و صندلی، اتاق مطالعه، وسایل مورد نیاز، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛

- کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی مطالعه؛

- تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها؛

- داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب؛

- آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود؛

و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط در مدرسه و کلاس درس، اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود. آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.

ب- علل مربوط به معلم

1) فقدان آمادگی جسمی، روحی و روانی معلم؛

2) نا مناسب بودن وضعیت ظاهری معلم؛

3) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی؛

4) بی علاقه بودن به شغل معلمی؛

5) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان؛

6) رعایت نکردن عدالت آموزشی (تبعیض بین دانش آموزان)؛

7) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛

8) نداشتن طرح درس؛

9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛

10) فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان؛

11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛

12) بی حوصلگی و نداشتن صبر و بر د باری و سعه ی صدر؛

13) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و...)؛

14) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛

15) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان؛

منبع: www.zibaweb.com

رسانه های آموزشی

ابزار و رسانه های آموزشی و کمک آموزشی یکی از لوازم فرآیند یادگیری است و بر عمق و وسعت یادگیری می افزاید و به توانایی دانش آموزان ارتقا می بخشد. استفاده از رسانه ها بی تردید امروزه یکی از کاربردی ترین و موثرترین ابزار در امر یادگیری و تسهیل آن به شمار می رود. همین امر سبب شد تا در این بخش به اهمیت این موضوع پرداخته شود و برای استفاده از رسانه ها الگوئی اصولی، در این قسمت قرار گیرد. امید است این مطلب مورد توجه دوستان قرار گیرد.

رسانه آموزشی ترجمه Media Instruction است که در لغت به واسطه، وسیله، ماده وسط، رابط دو چیز، حد فاصل و بالاخره وسیله نقل و انتقال تعریف شده است. تمام این معانی با آنچه اصطلا حا رسانه آموزشی نامیده می شود مطابقت دارد. رسانه آموزشی ابزاری برای ارائه آموزش به فراگیر وطبیعتاجزیی از فریند آموزش و تکنولوژی است، نه تمام آن.

مثال: فراگیر را به عنوان مصرف کننده، و آموزش را کالای مصرفی بدانید. رسانه همان وسیله ای است که کالا را از محل تولید یا توزیع به دست مصرف کننده می رساند. رسانه، وسیله ا نتقال و ارائه کالا به مصرف کننده یا آموزش به فراگیر است. پس رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیر ارائه می شود.

در کلاس درس عامل اصلی آموزش معلم است، رسانه آموزشی همان معلم است،و یا اگر فراگیر تمام مطالب را از تلویزیون دریافت کند، در این صورت رسانه آموزشی تلویزیون است.از زمانی که آموزش شروع شده است رسانه ها نیز وجود داشته است و یکی ازاولین رسانه ها معلم بوده است. رسانه های آموزشی برای برقراری ارتباط موثر در تدریس درکلا س که بصورت گروهی انجام می گیردلازم و ضروری بشمار می آیند. در حال حاضر رسانه های آموزشی جزئی تفکیک ناپذیر از فرایند آموزش یادگیری هستند. رسانه های آموزشی دیگر وسایل و موادی در حمایت از آموزش نیستند. بلکه رسانه ها خود نیز داده های آموزشی می باشند.بنابراین: رسانه آموزشی به کلیه امکاناتی اطلاق می شود که می توانند شرایطی را در کلاس به وجود آورند که تحت آن شرایط شاگردان قادرند، اطلاعات، رفتار و مهارت های جدیدی را با درک کامل به دست آورند. تجارب متعدد نشان داده است که استفاده از رسانه ها در میزان یادگیری شاگردان اثر می گذارد وازطرف دیگر از طول زمان لازم برای آموزش می کاهد.

نقش حواس در یادگیری:

علت دیگر استفاده از وسایل کمک آموزشی نقشی است که حواس مختلف در یادگیری دارا هستند. حواس مختلف نقش واحدی در یادگیری دارا نیستند.

75% یادگیری از طریق کاربرد حس بینائی صورت می گیرد.

13% یادگیری از طریق کاربرد حس شنوائی صورت می گیرد.

6% یادگیری از طریق کاربرد حس لامسه صورت می گیرد.

3% یادگیری از طریق کاربرد حس بویائی صورت می گیرد.

3% یادگیری از طریق کاربرد حس چشائی صورت می گیرد.

قسمت اعظم یادگیری در انسان از طریق حس بینائی است.

مجموع حواس بویائی – چشائی –لامسه است، با این حال هنوز معلمان برکاربری 13% حس شنوائی تاکید می کنند. تحقیقات نشان می دهد تقریبا 60% از وقت فراگیران در مدارس ابتدائی و 90% در مدارس متوسطه و دانشگاهها صرف گوش دادن می شود. در آموزش چرخه ی آب در کتاب علوم با استفاده از تصاویر وچارت های آموزشی می توان در دانش آموز ایجاد انگیزه وآموزش را کاربردی و عینی تر نمود مخصوصا در مورد مفاهیمی که در دسترس نیستند.

اهداف در تدریس این مفهوم:

عینی تر نمودن مفاهیم

آشنایی با جزئیات مفاهیم

بالابردن درصد یادگیری

درگیر نمودن حواس در یادگیری

اهداف و آثار در تدریس به این شیوه:

الف) آثار تربیتی:

مقطع ابتدایی و به طور کلی سال‌های اولیه تحصیلی بهترین زمان بر ای پرورش خصوصیات مثبت است. در آموزش کودکان ما نتنها فرصت هایی برای فراگیری دانش و مهارت ها ایجاد می کنیم. بلکه گرایش به یادگیری و کاربرد آن مهارت ها را نیز می‌توانیم تشویق کنیم. بر این اساس بهترین سال‌های آموزشی برای ایجاد نگرش مثبت نسبت به کاربرد فناوری آموزشی و بخصوص رسانه ها در یادگیری دوره ابتدایی خواهد بود. زیرا در این مرحله سنی با توجه به ویژگی های خاص آن ضمن اینکه استفاده از فناوری آموزشی بر رسانه ها به آسانی صورت می گیرد، سبب ایجاد نگرش مطلوب نسبت به استفاده از آنها توسط کودکان می شود، به طوری که ضامن کاربرد آنها در تحصیلات و زندگی آتی دانش‌آموزان خواهد بود. همچنین پژوهش‌هایی که روی رشد مغز صورت گرفته است ما را از فرصت های فراگیر قابل توجه در سال های اولیه زندگی و آثار بلند مندت تجربیات اولیه کودکی مطلع می سازد. یادگیری در این مرحله از طریق تجربیات معنی دار، همه جانبه و فعال صورت می گیرد و کودکان از این طریق با محیط و دیگران ارتباط برقرار می کنند. در این معنا یکی از ابزارهای موثر یاد گیری رسانه های آموزشی مناسب و متناسب با مرحله رشد ذهنی کودکان است، به ویژه اینکه مطالعات پیاژه نیز اهمیت تربیات علمی را در مرحله سنی مورد تاکید قرار می دهد.

ب) آثار اجتماعی:

امروزه کمتر کسی یارای مخالفت با این نظر را دارد که توسعه انسانی اگر شرط کافی برای حفظ نرخ بالای رشد اقتصادی نباشد، شرط لازم آن محسوب می شود. مطالعات چندی موید این حقیقت است که سرمایه گذاری در توسعه منابع انسانی بویژه در آموزش ابتدایی منجر به تقویت چشم گیر بهره وری و درآمد می شود.

بهترین رسانه در فعالیت های پرورشی کلاسی:

«موثرترین راه دستیابی به گروه هدف استفاده تلفیقی از چندین رسانه است زیرا هریک اثر یکدیگر را تقویت می کنند.»

الگوی استفاده از رسانه های آموزشی در تدریس

برای استفاده مؤثر از رسانه‌ها در آموزش و با توجه به به نقش و اهمیت آنها در امر آموزش، الگویی به طور اصولی ارائه شده است. این الگو با استفاده از ترکیب رسانه‌ها، یک راهنمای عملی برای معلمان است. تأکید اصلی این الگو بر طبقه بندی کاربردی رسانه‌ها در آموزش و استفاده واقعی از رسانه‌ها در کلاس درس است. این الگو شامل گامهایی است که به معرفی آنها می پردازیم.

گام اول: شناسایی یادگیرندگان (تجزیه و تحلیل ویژگیهای یادگیرندگان)

اولین گام از این الگو عبارتست از شناخت یادگیرندگان. یادگیرندگان را می‌توان بر حسب ویژگیهای عمومی و شایستگیهای ویژه دانش،مهارتها ونگرشهای آنان درباره موضوع، مورد بررسی قرار داد. در طبقه بندی ویژگیهای عمومی، مشخص کردن و شناسایی فرگیرندگان از جنبه‌هایی نظیر سن، سطح کلاس و عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی مورد نظر است. این عوامل به معلم کمک می‌کند که سطح درس را مشخص و مثالهایی انتخاب کند که مقصود اصلی را به فراگیران انتقال دهد. برای مثال، ممکن است رسانه‌های غیر چاپی بر دانش آموزانی که مهارت کافی برای خواندن ندارند، تأثیر زیادی بگذارد.

در هر حال، برای معلمی که با فراگیرندگان زیادی سرو کار دارد، تجزیه و تحلیل ویژگیهای عمومی، اطلاعات زیادی به او خواهد داد، اگر چه گاهی اوقات، ممکن است این شناسایی و شناخت تفاوتهای زیادی با هم داشته باشد.

گام دوم: بیان اهداف آموزشی

گام دوم در این الگو برای استفاده از رسانه‌های آموزشی، بیان اهداف آموزشی است. فراگیرندگان باید چه نوع اهداف یادگیری را به دست آورند؟ در واقع فراگیرنده در زمان تکمیل آموزش باید چه توانایی جدیدی کسب کند؟ اهدافی که معلم بیان می‌کنید باید دقیقاً قابل حصول باشد. مثلاً این هدف که «دانش آموزان من برای تسلط بر مهارتهای ریاضی» آماده می‌شوند. هدفی است که خیلی مبهم است و به عنوان یک هدف ویژه عمومی مطرح می‌شود. هر چند که کیفیت، به عنوان یک هدف مطرح است، بیان گسترده‌ای از موقعیت و وضعیت به شمار می‌رود. چنین هدفی حفاظ و پوششی برای تعدادی از اهداف ویژه خواهد بود. مثل آن که دانش آموزان کلاس دوم بتوانند توانایی جمع اعداد یک رقمی با یک رقمی را به دست آورند.

حال سؤال این است که چرا معلّم باید اهداف آموزشی را بیان کند؟ در وهله اول، معلم باید بداند که هدف اصلی، انتخاب مناسب رسانه‌ و روشهاست. دلیل اساسی دیگر این است که کار ارزشیابی به او کمک می‌کند. اگر اهداف قابل مشاهده نباشد. معلوم نمی‌شود که یادگیرندگان باید چه چیزی را به دست آورند. بدون اهداف صریح و روشن، دانش آموزان نیز نمی‌دانند که چه انتظاری از آنان وجود دارد. به علاوه، بیان اهداف، فعالیتهای معلم و فراگیرنده را روشن می کند.

مسئولیت معلم به عنوان یک آموزش دهنده، عبارت است که فراهم آوردن و آماده کردن فعالیتهای یادگیری مناسب برای دست یافتن به اهداف و مسئولیت فراگیرنده، شرکت مؤثر در این گونه فعالیتهای یادگیری است.

گام سوم: انتخاب رسانه و مواد آموزشی

فرآیند انتخاب رسانه به دو نکته اشاره می کند:

الف) انتخاب رسانه مناسب برای اجرا.

ب) انتخاب و طراحی مواد آموزشی جدید.

انتخاب رسانه مناسب، وظیفه بسیار پیچیده و مشکلی است.زیرا هیچ کس به این سؤال، که کاربرد کدام یک از رسانه ها در امر آموزش مفیدتر است. پاسخ کاملی نداده است. هر کدام از مربیان و پیشروان امر آموزش سعی کرده اند به گونه‌ای به این سؤال پاسخ دهند. ولی قدر مسلم این است که اگر رسانه‌ها درست انتخاب شوند، در کار تدریس مؤثر خواهند بود.

برای انتخاب رسانه مناسب باید اصولی را مد نظر داشت:

در انتخاب رسانه باید ساده‌ترین و ارزان ترین آنها را برای هر آموزشی انتخاب کرد. زیرا تحقیقات نشان داده است که رسانه ها ازنظر انتقال محتوای آموزش از فرستنده به گیرنده، تفاوتی با هم ندارند.

در انتخاب رسانه باید به گرایش شاگردان به رسانه مورد نظر، برداشت آنان از نظر میزان یادگیری از طریق آن رسانه و انتخاب رسانه به وسیله خود شاگردان توجه شود و هر مورد، پیش بینیهای لازم برای انتخاب رسانه به عمل آید. گاه خصوصیات ویژه محتوا، نوع خاصی از رسانه را طلب می کند.

در زمینه انتخاب رسانه، ابتدا باید به این مسئله پرداخت که هر رسانه تا چه حد در یادگیری مؤثر است. سپس از بین رسانه های مناسب، رسانه‌ای انتخاب شود که با شرایط موجود هم خوانی دارد.

برای نمونه رسانه های آموزشی و کمک آموزشی برای درس دینی وقرآن عبارتند از:

الف – آموزشی

1- کتاب درس

2- لوحه های آموزشی

3- نوار آموزشی

4- قرآن کامل

5- نوار ویدیویی

ب- کمک آموزشی

1- نرم افزارهای آموزشی

2- مجله های آموزشی

3- کتاب کار دانش آموز

4- کتاب راهنمای والدین

گام چهارم: استفاده مؤثر از رسانه ها و مواد آموزشی

بعد از آنکه رسانه و مواد آموزش مورد نظر انتخاب شد، معلم باید به این موضوع فکر کند که چگونه به کار گرفته شود و چه مدتی برای به کارگیری مناسب آنها لازم است. گاه استفاده از یک رسانه در زمان محدود امکان پذیر نیست و همین امر سبب می شود که رسانه دیگری که از نظر دستیابی به هدفها در سطح پایین ترین قرار دارد، انتخاب گردد. همچنین در این مرحله، باید کلاس و تجهیزات لازم برای خواندن را آماده کرد. در این زمینه‌ می توان به موارد زیر اشاره کرد:

الف) آمادگی فراگیرنده: تا فراگیرنده به درس معلم توجه نکند و در اجرای فعالیتهای آموزشی با معلم همکاری نداشته باشد، تدریس به مفهوم واقعی و عملی آن صورت نخواهد گرفت توجه شاگرد و همکاری او نیز مستلزم آماده شدن برای فعالیت است. تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس، اغلب شاگردان هنوز متوجه فعالیتهایی است که قبل از آمدن به کلاس افکار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع کلاس، معلم موظف است توجه و افکار شاگردان را به طور جدی متوجه کلاس و شروع درس کند.

ب) آمادگی معلم: بدیهی است که برای انجام دادن هرکاری باید آمادگی داشت، امر آموزش نیز از این قانون مستثنی نیست. معلم باید در نظر بگیرد که در کلاس چه می‌خواهد بگوید، چگونه می‌خواهد درس را شروع کند، چگونه می‌خواهد از رسانه آموزشی استفاده کند، می‌خواهد چه هدفهایی را دنبال کند، چگونه در کلاس انگیزه ایجاد کند و این انگیزه را تا پایان کلاس استمرار بخشد و سرانجام، درس را چگونه به پایان برساند. او باید خود را برای همه این زمینه ها آماده کند.

گام پنجم: اجرا به وسیله یادگیرنده

گام پنجم در این الگو عبارت است از آماده کردن فرصت‌های برای فراگیرندگان تا آنان به طور عملی بیاموزند. مدتها طول کشید و مربیان فهمیدند که شرکت در فرآیند یادگیری، یادگیری را افزایش می‌دهد.در اوایل دهه 1900 میلادی،(جان دیویی) بر این باور بود که برنامه‌های درسی و آموزشی باید با شرکت دانش آموز در بخش مرکزی فرآیند آموزش، دوباره سازماندهی شود. بعدها، روان شناسان رفتار گرایی مانند (بی.اف. اسکینر) اعلام کردند که آموزش همراه با تقویت، مؤثرتر از آموزشی است که پاسخها در آن تقویت شده باشد. همچنین تئوریهای یادگیری شناخت گرایان، که بر فرآیندهای ذهنی تمرکز دارند، از اصول مؤثر حوزه‌های فعال یادگیری و دستکاری اطلاعات به وسیله یادگیرندگان حمایت کردند. مؤثرترین موقعیت‌های یادگیری آنهایی است که فعالیت‌ها را خود یادگیرنده انجام دهد.

ممکن است شکلی از مشارکت شامل طیف گسترده‌ای از تکرار تمرینهای جدید، هجی کردن یا کلمات مترادف تا حل کردن مسایل ریاضی باشد. بعضی اشکال رسانه‌ها در این فعالیت‌ها مشارکت بیشتری دارند. برای مثال، پاسخ فراگیرنده به تصاویری که قبلاً طرح ریزی شده است، آسان‌تر از اداره کردن پاسخهای آشکار در طی یک فیلم، یادگیری را تقویت می‌کند.

بعضی نویسندگان نیز در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده‌اند که وقتی مهارتهای روانی حرکتی عملاً انجام شوند، در مقایسه با زمانی که از طریق یک فیلم نمایش داده می‌شود، بهتر یادگرفته می‌شوند. همچنین پاسخهای انشایی روشن در طی یک فیلم یادگیری را تسهیل می‌کند. مگر اینکه ارائه پاسخها مستلزم این باشد که دانش آموزان از تماشای فیلم منع شوند.

تقویت فوری پاسخهای صحیح، بویژه زمانی مهم است که با دانش آموزانی کار کنید که دارای تواناییهای متوسطی در حد پایین باشند. برای چنین دانش آموزانی تقویت‌های فوری یک نیروی انگیزشی قوی برای موقعیت در یادگیری بعدی آنان به شمار می‌رود.

مباحث کلاسی، پرسشهای کوتاه و تمرینهای کاربردی فرصت‌هایی را برای پاسخگویی، آماده و تقویت می‌کند. راهنمای معلم، نوشته‌های دستی و مواد کمک آموزشی اغلب شامل پیشنهادها، فنون و فعالیت‌هایی برای استنباط و تقویت پاسخهای دانش آموزان است.

گام ششم: ارزشیابی

آخرین گام از الگو برای یادگیری مؤثر، ارزشیابی است. ارزشیابی از اغلب آموخته‌ها، از نوع آزمونهای مداد و کاغذی (کتبی) است. هدف بیشتر این آموخته‌ها اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. با آن که اهداف زیادی بر ارزشیابی مترتب است، در اینجا سه نوع ارزشیابی مورد بحث قرار می‌گیرد:

الف) ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرنده

سؤال نهایی در فرآیند آموزشی این است که آیا دانش آموزان آنچه را که فرض شده است باید یاد بگیرند، یاد گرفته‌اند؟ آیا آنان می‌توانند به قابلیتهایی معین شده برسند؟

اولین گام در فرآیند الگو نشان داده شده است. زمانی که معلم اهداف را، که شامل بیان اهداف همراه با درجه معیاری از اجرای قابل قبول است تنظیم می‌کند، روش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ماهیت اهداف بستگی دارد و این گونه روشها باید مستقیماً با اهداف بیان شده اولیه در الگو مرتبط باشد.

ب) ارزشیابی از رسانه‌ها و مواد آموزشی

این نوع ارزشیابی غالباً با چنین سؤالاتی مطرح می‌شود:

1- آیا رسانه‌ها برای رسیدن فراگیرندگان به اهداف کمک کرده اند؟

2- آیا همه فراگیرندگان توانسته اند از مواد آموزشی به نحو مناسب استفاده کنند؟

3- آیا هزینه‌های مربوط به موادآموزشی درپیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثربوده است؟

4- آثار رسانه‌ها و مواد آموزشی تا چه اندازه بوده است؟

5- آیا رسانه ها در افزایش علاقه فراگیرندگان به درس مؤثر بوده اند؟

6- آیا رسانه ها فراگیرندگان را برای شرکت مؤثر در آموزش آماده کرده اند؟

معلم با پاسخگویی به این سؤالات، دید روشنی از وضعیت رسانه مورد نظر و به کارگیری آن در آموزش به دست می‌آورد.

پ) ارزشیابی از فرآیند آموزشی

با آنکه ارزشیابی نهایی باید پس از اتمام آموزش انجام شود، ارزشیابی یک فرآیند لازم است. ارزشیابیها پیش از آموزش، طی آموزشی و پس از آموزش صورت می‌گیرد. برای مثال، پیش از آموزش، مشخصات یادگیرندگان اندازه گرفته می‌شود. به علاوه، مواد آموزشی باید پیش از استفاده ارزشیابی شود.

ممکن است در طی آموزشی، ارزشیابی از تمرینهای دانش آموزان صورت گیرد و از آنان خواسته شود که مهارتی را توضیح یا به یک پرسش کوتاه پاسخ دهند. ارزشیابی در طی آموزش، اغلب یک هدف تشخیصی است که برای کشف و بررسی مشکلات و مسایل یادگیری و تدریس در فرآیند آموزشی طراحی می‌شود که ممکن است حصول و دستیابی به اهداف را تهدید کند. ارزشیابی پایان آموزش نیست. بلکه آغازی برای ادامه منظم و اصولی این الگو برای استفاده مؤثر از رسانه‌های آموزشی است.

در هیچ موقعیتی، ارزشیابی نباید هدف اصلی باشد. و فرآیند آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. اما در هیچ شرایطی نیز نباید ارزشیابی از فرآیند آموزش را به تعویق انداخت. ارزشیابی صحیح در فرآیند آموزش، بویژه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، یکی از مهمتری فعالیت‌های آموزش معلمان است.

معلمان باید در سراسر جریان آموزش به ارزشیابی میزان یادگیری شاگردان خود بپردازند.

ارزشیابی سبب می‌شود که معلم اشکالات و نقایص موجود در اهداف، محتوا، شیوه‌ها و رسانه‌های آموزشی و در یک کلام، اشکالات فعالیت‌های آموزشی را دریابد و از چگونگی توفیق و شکست شاگردان و میزان‌ آمادگی آنان برای فعالیت‌های بعدی آگاه شود.

22 روش برخورد با دانش آموز گستاخ

1 – اگر خود تحت‌ فشارهای روانی ناشی از زندگی و کار قرار داریم و نمی‌توانیم رفتار وگفتار خود را کنترل کنیم، بهتراست پیش از انجام هرکاری درباره دانش‌آموز به فکر روشی برای کنترل فشارهای خود باشیم. تحقیقات نشان داده ‌است اگر مربیان بتوانند برخی رفتارهای خود را تغییر دهند، فرمانبری کودک بیشتر خواهد شد.
2 – نباید افکار غلط و انحرافی درباره دانش‌آموز خود نداشته باشیم. به طور مثال: «شاگردم این کار را می‌کند تا حرص مرا دربیاورد یا او موجب تمام مشکلات در کلاس است.» چنین افکاری زمینه به‌وجود آمدن احساس بسیار بد را نسبت به آن دانش‌آموز مهیا می‌کند و به طور یقین بر رفتار ما و او اثر منفی می‌گذارد.
3 – باید از ارایه دستورات مبهم، کلی و تکراری اجتناب کنیم. برای مثال، به جای اینکه بگوییم: «منظم باش»، شفاف و مشخص بگوییم که از او چه می‌خواهیم.
4 – به جای سخنرانی و بحث و جدل، باید کوتاه و مؤثر با لحنی محکم ولی در کمال آرامش به او گوشزد کنیم که رفتارش در ما چه تأثیری گذاشته و اگر از این رفتار خود دست برندارد، چه عاقبتی در انتظار اوست.
5 – بهتر است به یاد داشته باشیم که عاقبتی را برای او مشخص کنیم که شدنی و کوتاه ‌مدت باشد. برای مثال نگوییم: «برای همیشه از این کلاس خواهم رفت».
6 – نباید انجام دادن خواسته‌هایمان را وظیفه او بدانیم بلکه پس از انجام دادن دستوراتمان باید او را با کلام و هدایای مورد علاقه تشویق کنیم.
7 – می‌توانیم با مشارکت دانش‌آموزان فهرستی از مهم‌ترین قوانین در کلاس و مدرسه به ‌ترتیب اهمیت و همراه با روش انجام دقیق آن تهیه کرده و پس از مشخص کردن نوع محرومیت برای انجام ندادن‌شان، آن را با قاطعیت اجرا کنیم.
8 – باید عوامل مشکل‌ساز را شناسایی و برای رفع آنها اقدام کنیم.
9 – به نیازهای جسمی، عاطفی، روانی، اجتماعی، اقتصادی و… دانش‌آموزان باید بیشتر توجه کنیم.
10- باید سعی کنیم فرصتی را ایجاد کنیم تا دانش‌آموزان بتوانند نسبت به رفتارهای نامناسب خود فکر کنند.
11 – بهتر است که ارتباط مربیان و مسوولان مدرسه را با والدین بیش از پیش تقویت کنیم.

در دوران بلوغ که بحران روحی و عاطفی نوجوان را در بر می گیرد، بهترین راه برای پیشگیری از خشونت، مسامحه و سازگاری است. اغماض، گذشت و نادیده گرفتن رفتارهای او همراه با آرامش، در اغلب مواقع از استمرار و پیشروی خشونت در قالب پرخاشگری های فیزیکی و لفظی جلوگیری می کند.
12- راهنمایی و مشاوره با دانش آموز در خصوص عواقب خشونت و آثار اجتماعی آن و همچنین مشاوره با خانواده دانش آموز درباره کاهش رفتارهایی که منجر به خشونت نوجوان می شود، بسیار مؤثر خواهد بود.
13- ایجاد زمینه ی فعالیت های مؤثر در خانه و مدرسه برای اشتغال بیشتر نوجوان و تخلیه انرژی های جسمی و روانی او در کاهش خشونت و رفتارهای پرخاشگرانه بسیار تأثیرگذار است.
14- خودداری مدرسه از به کاربردن روش های انضباطی غلط و ایجاد فضای صمیمی تر میان معلمان و دانش آموزانِ نوجوانِ خشونت گرا، به کاهش رفتارهای خشونت آمیز و پرخاشگرانه می انجامد.

15 -باید از تنبیه بدنی به طور جدی خودداری کرده و درصورت نیاز از محرو مساز یهای کوتا ه مدت استفاده کنیم.

16 -خوب است که برای شنیدن مسایل و مشکلات دانش آموزان وقت بگذاریم.

17 -بهتر است از سرزنش و تحقیر کردن و مقایسه دانش آموزان به طور جدی خودداری کنیم.

18 -باید ضمن تقویت ابعاد معنوی در دانش آموزان، رو شهای آرام شده ی دینی را به آنها آموزش دهیم.

19 -باید علایم هشداردهنده خشم را به دانش آموزان آموزش دهیم تا بتوانند خشم خود را بهتر کنترل کنند.

20- بهتر است رو شهای «آرام شدنی» را به آنها آموزش دهیم، ازجمله تنفس عمیق، حرف زدنهای مثبت با خود و...

21- یکی از دلایل عصبانیت و ناراحتی دانش آموزان این است که نمی توانند احساسات خود را به درستی بیان کنند. می توانیم با کمک عکس و فیلم و نقاشی انواع احساسات مانند خشم، ترس، شادی، غم و... را به آنها آموزش دهیم.

22- چون بسیاری ازناسازگاریهای دانش آموزان به دلیل نا آشنایی مربیان و والدین با مهار تهای زندگی است، توصیه می شود مهار تهای ارتباطی مانند گوش دادن، ابراز وجود، حل مسأله و تصمیم گیری و دیگر مهار تهای زندگی را خود بیاموزیم و به دانش آموزان نیز آموزش دهیم.

درباره دانش آموزان بیش فعال علاوه بر موارد فوق، رعایت موارد زیرتأکید می شود:

• دارو درمانی مستمر زیرنظر روا نپزشک که ممکن است تا چند سال طول بکشد چرا که با تشخیص و مراقبت درست، بیشتر آنان تا پایان دوره نوجوانی درمان می شوند.

• تأمین خواب مناسب شبانه به هر طریق ممکن، حتی با اعلام خاموشی برای تمامی اعضای خانواده.

• پرهیز از خوردن قند و شکر، نوشابه گازدار، کاکائو، چیپس و پفک.

• آموزش والدین در زمینه شیوه برخورد با آنها و شیو ه کمک کردن به فرزند بیش فعا لشان در انجام کارهای روزانه

برنامه درس هنر در دوره ابتدایی

درس هنر دوره‌ی ابتدایی با «ارتباط با طبیعت» شروع می شود و پس به رشته های نقاشی، کاردستی، تربیت شنوایی، قصه و نمایش می پردازد. دانش آموزان در کنار این رشته ها با میراث فرهنگی نیز آشنا می‌شوند. ارتباط با طبیعت و مشاهده‌ی پدیده هایی که هنرمندانه در کنار هم قرار گرفته اند و جلوه های زیبای این مجموعه،انسان را به حدی از کمال می‌رساند که در عین مشاهده‌ی کثرت، به یگانگی حسن و جمال مطلق رهنمون می‌شود.

رویکردهای برنامه درس هنر در دوره ابتدایی

رویکرد برنامه‌ی درسی هنر «تربیت هنری» است.

انجام دادن فعالیت های هنری در فضایی که کودکان، آزادانه تخیل و اندیشه کنند، حواسشان تقویت شود، ظرفیت های نهفته‌ی هوش و تفکرشان پرورش یابد، عواطف و احساساتشان توسعه یابد و استعداد و خلاقیت ها یشان شکوفا شود، به «تربیت هنری منجر» می‌شود.

به جرأت می‌توان گفت که همه‌ی کودکان فعالیت های هنری را دوست دارند آنها در این گونه فعالیت ها و هنگام انجام دادن کارهای عملی، طراحی، ساختن، شکست و پیروزی را تجربه می‌کنند. به این ترتیب زمینه ای برای بروز خلاقیت و احساسات آن ها فراهم می‌شود.

تربیت هنری را به پنج موضوع کلی می‌توان تفکیک کرد که عبارت اند از:

1- زیبا شناسی

2- ارتباط با طبیعت

3- آشنایی با تاریخ هنر

4- تولید محصول هنری

5- نقد هنری

این مباحث، مهم ترین عناصر آموزش هنر از دوره ی ابتدایی تا دانشگاه هستند و بنابرسطح آموزش و متناسب با سنین آموزشی، باید مطرح شوند.

همه‌ی کودکان از انواع هوش برخوردارند. هوش همراه با آموزش مناشب و کسب تجربه، مهارت های لازم برای خلاق بودن را در اختیار آنان قرار می‌دهد. در بزرگترین کمک معلم در رورش خلاقیت دانش آموزان، کمک به آن ها برای یافتن عوامل مؤثر بر خلاقیت و گسترش آن هاست. این عوامل عبارت اند از: «توانایی های فردی، کسب مهارت های انجام دادن کار، انگیزه‌ی درونی، تفکر خلاق و فضای شاد» (ترزا آمابلی، 1377)

- توانایی ها: لازم است دانش آموزان توانایی های ذهنی و جسمی مورد نیاز ذهنی و جسمی مورد نیاز برای شرکت در فعالیت های هنری را داشته باشد. رشد شناختی او باید به مرحله‌ای رسیده باشد که بفهمد چه کاری می‌خواهد انجام دهد و رشد جسمی او به اندازه‌ای باشد که بتواند هماهنگی های حسی و حرکتی را بین ذهن و چشم و دیگر اندام های خود برقرار کند و آن چه را می‌خواهد، انجام دهد، برای مثال، بتواند آن چه را در ذهن دارد دارد با مواد رنگی روی کاغذ نقاشی کند و به دیگران ارائه دهد.

- انگیزه‌ی درونی: علاقه و میل درونی فرد برای انجام دادن کار باعث می‌شود که آن فعالیت را عاشقانه، با کنجکاوی و پشتکار انجام دهد و فرایند تولید را تا مرحله‌ی آخر دنبال کند و محصول نهایی را ارائه دهد. انگیزه‌ی درونی همراه با آزادی انتخاب، دانش آموز را به سوی کاری که بیش از هر کار دیگر می‌تواند درآن خلاق باشد هدایت کند.آزادی واستقلال نسبی به رشد انگیزه‌ی درونی او کمک می‌کند، از تنش ها می‌کاهد و در یادگیری بهتر و پیشرفت کار او مؤثر است، برای مثال، دانش آموزی که به نقاشی علاقه دارد، در صورتی که برای انتخاب موضوع و استفاده از ابزارومواد نقاشی آزاد باشد و بتواند با هر نوع رنگی که دوست دارد یا در اختیار دارد، نقاشی کند، کار او به مراتب زیباتر و جذاب تر از زمانی است که مجبور به کشیدن یک موضوع واستفاده از یک موضوع وسیله‌ی خاص- مانند مداد رنگی- باشد. معلم می‌تواند انگیزه‌ی درونی دانش آموز را با تشویق های مناسب در فاریند کار، پایان کار و هنگام ارائه‌ی محصول، تقویت کند.

- تفکر خلاق: عاملی است که دانش آموز را در پیدا کردن راه حل های جدید برای انجام دادن کارها و ساختن چیزها و ارائه‌ی راه حل های نو یاری می‌دهد. معلم با پذیرفتن تفاوت های فردی و درک توانایی ها، روش ها و علایق یادگیری متفاوت دانش آموزان، فرصت تجربه‌ی کارهای جدید را به آنها می‌دهد. مثلاً دانش آموز برای ساختن یک شئی با گل سفالگری، پس از لمس کردن گل و بازی با آن، قابلیت های آن را می‌شناسد و در می‌یابد که چه کارهایی با آن می‌تواند انجام دهد. دانش آموز کار خود را شروع می‌کند و معلم در فرایند فعالیت، او را هدایت می‌کند.

- فضای شاد: کلاس هنر همواره با بازی، خنده شادی و نشاط حاصل از رضایت، خشنودی و موفقیت همراه است و به این ترتیب، همواره بچه ها را فعال نگه می‌دارد. درس هنر با تنوع بسیار و امکان انتخاب آزاد، فرصت تجربه‌ی موفقیت و پیشرفت را برای دانش آموزان فراهم می‌اورد از این رو، این درس در بین سایر درس ها بیشترین زمینه را برای پرورش خلاقیت دارد. در این کلاس، معلم می‌تواند طراحی آموزشی خود را به گونه‌ای اجرا کند که سه عامل تفکر وتوانایی و انگیزه های درونی به طور هم زمان در دانش آموزان ایجاد و به گونه‌ای تقویت شوند که محل تلاقی آن ها یعنی «خلاقیت هنری» به صورت شایسته‌ای شکل می‌گیرد.

محتوای برنامه درسی هنر

محتوای برنامه‌ی درسی هنر بر مبنای رویکرد، اصول و اهداف برنامه انتخاب و سازماندهی شده است؛ به طوری که دانش آموزان با انجام دادن فعالیت ها، با رشته های مختلف هنری آشنا می‌شوند.

از یک سو، نتایج مطالعات انجام شده و از سوی دیگر، عدالت آموزشی، یعنی، امکان دسترسی افراد واجب التعلیم به آن چه برای رشد همه جانبه‌ی آن ها لازم است. بر این نکته دلالت دارند که کودکی که به هنر دسترسی نداشت باشد، از اغلب راه هایی که می‌تواند به کمک آن ها دنیا را تجربه کند، محروم می شود؛ از این رو، در برنامه‌یدرسی هنر دوره‌ی ابتدایی رشته های گوناگون هنری گنجانده شده است تا دانش آموز با توجه به زمینه های وجودی و شرایط محیطی خود، بتواند در عرصه های مختلف از جمله نقاشیؤ کاردستی، تربیت شنوایی، قصه و نمایش فعالیت هنری داشته باشد و محصول هنری تولید کند و از مواهب قرار گرفتن در فرایند فعالیت های هنری متنوع بهره مند شود.

توصیه های به معلمان برای اجرای هر چه بهتر برنامه ی درسی هنر

1- باید همیشه آماده باشید که در کلاس هنر با هر کار جدید، عجیب و غیر قابل تصوری روبرو شوید، خلاقیت کودکان محدوده‌ای ندارد. ابتکار عمل، ایجاد تغییرات دل خواه در برنامه و فرا رفتن از برنامه‌ی کلاس، طبیعی است و از به وجود آمدن فضای مناسب برای بروز خلاقیت است. در اغلب موارد اجازه‌ی فعالیت آزاد هنری را به دانش آموزان بدهید و در عین حال، به رویکرد و اهداف برنامه توجه داشته باشید.

2- درک هنری، از تجربه های هنری ناشی می‌شود بررسی آثار کودکان، گفت وگو در باره‌ی آن ها، نمایش دادن آثار هنری مختلف در کلاس و اجرای فعالیت های هنری با هدایت و رهبری شما به عنوان معلمی هوشیار، به شکل گیری دانش و نگرش لازم برای درک آثار هنری در کودک کمک می کند. در تربیت هنری، معلم به دانش آموزان به کمک می‌کند تا شیوه های حل مسئله را بیابند اما هرگز جواب را رائه نمی‌دهد.

3- اگر بعضی از دانش آموزان به برنامه‌ی خاصی علاقه نشان نمی دهند، نباید اصرار داشته باشید که حتماً آن فعالیت را انجام دهند بلکه زمینه‌ی انجام دادن فعالیت های دیگری را فراهم آورید تا دانش آموز احساس موفقیت کند و شاد و با نشاط باشد و اشتیاق به انجام دادن فعالیت های بعدی، در او ایجاد شود.

4- تنظیم وقت برای اجرای فعالیت های هنری مسئله مهمی است هیچ گاه دانش آموزان نباید احساس کنند که به شتاب واداشته شده اند. برای صرفه جویی در وقت، توزیع، جمع آوری و نگه داری وسایل، جمع آوری و نمایش کارها، نظم و نظافت کلاس را برعهده‌ی دانش آموزان بگذارید تا بتوانید زمان مورد نیاز برای کارها ر تنظیم کنید و بدانید که در هر حال بعضی از فعالیت ها که طولانی است، دو ساعت هنر را پشت سر هم در یک روز قرار دهید.

5- در شروع کلاس، فضای مناسبی برای گفت و گو ایجاد کنید تا دانش آموزان ایده های خود را مطرح کنند و در باره‌ی آنچه از برنامه فهمیده اند، گفت وگو بپردازند. اگر همه‌ی مباحث را شرح دهید و مثال یا پیشنهاد را جیگزین توصیف مسئله کنید، خلاقیت دانش اموزان را از بین می‌برید.

6- با استفاده از منابع مختلف، مانند گردش در طبیعت، مشاهده‌ی نمونه های طبیعی در کلاس، بازدید از موزه ها و نمایشگاه ها و کارگاه های هنری، نمایش عکس و اسلاید و فیلم، شناخت دانش آموزان را از هر موضوع کامل کنید و دید آن ها را نسبت به برنامه وسعت دهید. در هر فرصت، ذهن خود، از وابستگی به طرح های کلیشه ای و قراردادی و تکراری و یکنواخت رها شوند و با تکیه بر استعداد و خلاقیت خود، اعتماد به نفس پیدا کنند.

7- در کار گروهی دو نفری یا چند نفری، ایجاد ارتباط دوستانه در دست یابی به نتیجه‌ی بهتر، تأثیر چشم گیری دارد. گروه بندی دانش آموزان را با نظر خودشان انجام دهید. کارهای گروهی را پس از گذشت مدتی از آغاز سال تحصیلی، تحصیلی،شروع کنید.... بچه ها در کار گروهی به نفس دیگران پی می‌برند و همکاری و هماهنگی و مشورت را یاد می‌گیرند و اهمیت آن را در می‌یابند.

8- در پایان هر جلسه، چند دقیقه را به ارزش یابی فعالیت ها اختصاص دهید، به این ترتیب، هر دانش آموز پس از انجام دادن فعالیت، کار خویش را به نمایش می‌گذارد. دانش آموزان همه‌ی نمونه ها را می‌بینند و در مورد آن ها گفت وگو می‌کنند. آن ها یاد می‌گیرند که در باره‌ی کار خود و هم کلاسی هایشان اظهار نظر کنند، تا نکته های

مثبت کارها بارز شود، اطراف خود را خوب مشاهده کنند و اشیاء و پدیده های تازه ای را کشف کنند، روش های تازه ای برای اجرا بیابند و به تدریج، هر چه را در ذهن تجسم می‌کنند، به راحتی اجرا کنند.

9- از والدین بخواهید ضمن ایجاد فضایی محبت آمیز و گرم در خانه، تجربه های مفید خود را در قالب خاطرات یا

قصه هایی، در اختیار فرزندان خویش قرار دهند تا زمینه‌ای برای شکوفایی خلاقیت آنها باشد، همچنین آنها را توجیه کنید تا کارهای هنری فرزندان خود را با همان دید کودکانه و متناسب با توانایی ها و ذوق کودکانه بنگرند و در هیچ موردی، آن ها را سرزنش وتوبیخ یا حتی تشویق بی مورد نکنند؛ والدین باید بدانند که کودکان با تخیلات و ایده آل هایشان زندگی می‌کنند.

10- از والدین بخواهند که به فرزندانشان در تهیه‌ی مواد و ابزار و وسایل لازم برای انجام دادن فعالیت های هنری کمک کنند، این وسایلؤ بسیار و ساده اند و لازم است مطابق دستور کار هر جلسه، تهیه شوند؛ انواع مواد رنگین و کاغذ و مقوا، قوطی مقوایی خالی، چسب، کاغذهای باطله، نوارها و نخ های رنگین و دیگر مواد تزیینی از جمله‌ی این وسایل اند. هم چنین، لازم است لباس مناسبی در اختیار کودکان قرار دهند تا در ساعت درس هنر برای محافظت از لباس مدرسه، آن را بپوشند. در ضمن والدین باید فرزندان خود را به رعایت بهداشت، ایمنی و نظافت تشویق کنند.

تقریباً بدیهی است که اغلب کودکان برای اینکه بهترین کار هنری خود را پدیدآورند به نوع خاص تحریک نیاز دارند. در همه‌ی کتابهای آموزشی هنر به این حقیقت اشاره شده است که قبل از اینکه کودک را برانگیزیم که چیزی بگوید باید چیزی برای گفتن داشته باشد.

الهام یا محرکی که موجب بیان هنری کودک می‌شود، از مشاهدات در طبیعت، پارک ها، سفرها و بازدیدها، تلویزیون و.... ناشی می‌گردد. طبیعت بطور مرتب ما را با ترکیبات گوناگون اشکال هنری مواجه می‌نماید. زیرا در آن می‌توانیم تنوع خط، رنگ، تیره روشنی، وبافت و نیز بسیاری از اصول طرح نظیر سادگی، تکرار، تعادل متقارن و نامتقارن، تأکید و وحدت را ببینین. پس معلم باید کودک را به طبیعت هدایت کند.

وجود معلم خلاق، مبتکر، دلسوز و همیشه کاردان در پیشرفت برنامه‌ی کیفی در هنر ابتدایی امری لازم است. او سازمان دهنده‌ی اصلی و ایجاد کننده‌ی پل است. وظیفه‌ی اوست که جوّ علاقه مندی و آزادی نظم و منطق و هیجان و خلاقیت را در شاگردی گسترش دهد.

کودکان در مدرسه به درک، تشویق، راهنمایی و رهبری معلم دلسوز نیاز دارند.آنها در دوستی، پسندیدن، رقابت سازنده و رقابت هوشی همکلاس هایشان نیز پیشرفت می‌کنند. بنابر این کودک باید برای رشد از آرامش احساسی، اعتماد به نفس، تکاپوی تکاملی و خلق کنجکاوی و محیط پرورشی دهنده در خانه و مدرسه برخوردار باشند.

ارتباط با طبیعت، اساس برنامه‌ی هنر است. با توجه به ویژگی های هر یک از مناطق آب و هوایی، این برنامه را به بهترین شکل اجرا کنید. از کودکان بخواهید در محدوده‌ی انتخاب شده، گردش کرده و به همه چیز توجه کنند. پس از بازگشت از گردش، ازآن ها سؤال کنید که هر یک به چه چیزهایی توجه کرده اند و جالب ترین چیزی که مشاهده کرده اند، چیست؟ آیا سنگ، چوب یا نمونه‌ی دیگری را همراه آورده اند؟ سپس از آن ها بخواهید در موردئ تجربیات خویش گفت وگو کنند. اگر یکی از دانش آموزان، گلی به همراه آورده اند؟ از او بپرسید که در آن، چه می‌بیند. رنگ، شکل، بو، اندازه، زبری ساقه و نرمی گل برگ ها چگونه اند؟ چه ویژگی ظاهری دارد؟ در مقابل وزش باد چگونه است؟ و...... سپس از او بخواهید که از این ویژگی ها در فرایند کار هنری استفاده کند. او می‌تواند نقش گل را بازی کند، به وجود آمودن و رشد کردن گل را نشان دهد، تجسم کند گرما، باد، باران و طوفان با چه می‌کنندو آن را اجرا کند.

در صورت وجود شرایط خاص و عدم امکان استفاده از فضای طبیعت، می‌توانید از فضای حیاط مدرسه برای این برنامه استفاده کنید.اگر چنین اماکنی نیز وجود نداشته باشد، این برنامه را حتماً درکلاس اجرا کنید و از ساده ترین نمونه های در دسترس برای ایجاد انگیزه‌ی خلاقه در فعالیت هنری بهره بگیرید. ابرهای آسمان، چند قطره آب، صدای زنبور و.... بهانه هایی برای تفکر و فعالیت خلاقه اند.

منبع: سایت انجمن دبیران آ.پ استان بوشهر

شنیدن و خواندن وسیله ایست برای پی بردن به افکار دیگران و گفتار و نوشتن وسیله ایست برای آگاه ساختن دیگران از مقاصد و افکار خود. بنابراین تمام کوشش هایی که در زمینه آموزش زبان دردبستان انجام می گیرد باید در جهت پرورش مهارت های چهارگانه آن یعنی شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن باشد. اما سؤالی که در اینجا مطرح می شود این است که چرا دانش آموزان ما در املا ضعف دارند؟ به روایتی اشکال کار در کجاست؟ معلم؟ دانش آموز؟ و شاید هم خانواده؟

عده ی زیادی از دانش‌آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش‌های رسمی آموزش و پرورش4 تا 12 درصد از دانش‌آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی‌تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش‌های خاصی را اتخاذ می‌کنند، برخی از این روش‌ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد.

عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان:

الف. نارسانویسی:

1- نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می‌شود که دانش‌آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی‌کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی‌تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه‌ی بندگی به صورت بنده‌گی یا نوشتن کلمه‌ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش‌آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می‌نویسد تنها مشکل این است که دانش‌آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی‌کند.

2- دانش‌آموز مهارت‌هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

3- عدم حرکت مناسب انگشتان

4- ناهماهنگی چشم و حرکت دست

5- وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

6- نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

7- عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

8- خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

9- فاصله‌ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن

10- عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

11- عدم هماهنگی کلی بدن

12- تأخیر در تکلم فرد

13- پرتحرکی و بی‌قراری در هنگام نوشتن

14- میز و صندلی‌های نامناسب

ب. ضعف در حافظه‌ی دیداری:

عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می‌باشد، علت عمده این نوع غلط‌های املایی ضعف حافظه‌ی دیداری است، یعنی دانش‌آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف همصدا دارای مشکل هستند.

ب. علل ضعف حافظه‌ی دیداری:

- نقص آموزش معلم

- عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش‌آموز

- دانش‌آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

- نشناختن حروف

- ناتوانی در ترکیب حروف

ج. ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش‌آموز جزییات کلمه را رعایت نمی‌کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی‌نویسد، یا از نقطه‌ها کم و زیاد می‌کند به عنوان مثال کلمه‌ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده 25 درصد از مشکلات املایی دانش‌آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می‌توان تمریناتی از قبیل مشابهت‌ها و تفاوت‌ها انجام داد.

د. حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می‌شود در این نوع اختلال املایی دانش‌آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی‌شنود یا اینکه آن را اشتباه می‌شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه‌ی این نوع اختلال:

نوشتن مسواک به صورت مسباک

نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه‌ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده‌ی این مشکل حل خواهد شد.

ه. عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی‌دقتی دانش‌آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن‌ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می‌باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

1- نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه‌دار

2- نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

3- اشتباه در شمارش دندانه‌های حروف دندانه‌دار مثل کلمه نیستند.

4- اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه‌دار در خط تحریری

5- نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه‌دار به برخی حروف معلمان پایه‌ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه‌دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه‌ی نوشتن دانش‌آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه‌ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می‌دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف «ب، ن، ی» نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه‌ی دیگر تغییر می‌یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه‌گذاری حروف

اشتباه در نقطه‌گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت‌های زیر دیده می‌شود:

1- کم گذاشتن نقطه

2- نگذاشتن نقطه

3- زیاد گذاشتن نقطه

4- جا به جا گذاشتن نقطه

5- نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت‌های زیر در دیکته ظاهر می‌شود:

1- جا انداختن یا ننوشتن تشدید

2- بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

3- جا به جا نوشتن تشدید

راه کار عملی برای شناسایی و برنامه‌ریزی مشکلات املایی:

یکی از مشکلاتی که دانش‌آموزان با آن مواجه می‌باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می‌باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش‌آموز را تشخیص دهد می‌تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش‌آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می‌شود تا اندازه‌ی زیادی به معلم کمک می‌کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش‌آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش‌آموز اقدام کند.

تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن‌هاست.

اهداف درس املا در دوره‌ی ابتدایی:

1- آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش‌آموزان است.

2- ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان

3- افزایش خزانه‌ی لغات دانش‌آموزان

4- آموزش شیوه‌ی نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می‌باشد:

الف. شنیدن

ب. دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج. نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش‌آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می‌شود:

الف. شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب. تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه‌ی صحیح در ذهن

ج. نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده‌ی کلمه‌ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن‌ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه‌ و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه‌ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه‌ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه‌ی معرفی می‌شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه‌ی برنامه‌های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند. بررسی نقادانه برنامه‌ی درسی املا در دوره‌ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه‌های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه‌های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه‌ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می‌شود.

الگوی برنامه درسی املا:

1- انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته‌ی کلاس و خواندن آن توسط دانش‌آموزان

2- پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش‌آموزان

3- تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش‌آموزان»

4- استخراج فهرست خطاهای دیکته‌ای

5- تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده‌ترین غلط‌های املایی

توضیح اینکه غلط‌های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه‌ی بعدی املا قرار می‌گیرد.

مهم‌ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف. توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه‌ی بالا هدف آزمون نیست.

ب. انعطاف پذیری در متن املا

ج. توجه به سه رکن برنامه‌ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته‌ای دانش‌آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د. کاهش اضطراب و ترس دانش‌آموزان از برنامه‌های درسی دیکته

ه. چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش‌آموزان با راهنمایی معلم استخراج می‌شوند، لذا دانش‌آموزان در رفع آن مصمم می‌شوند

چون الگو بر پایه‌ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می‌شود که از نمره دادن به دانش‌آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط‌های املایی به حداقل برسد. نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می‌شود.

نکته‌ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می‌شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر 25 دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش‌آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می‌باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه‌های مختلف بدین شرح پیشنهاد می‌شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول 8 جمله حداکثر 35 کلمه و در نیم سال دوم 10 جمله حداکثر 40 کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر 10 سطر حدود 100 کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر 12 سطر حدود 120 کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر 15 سطر حدود 150 کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش‌آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش‌آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می‌توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه‌ها، دندانه‌ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش‌آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می‌تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده‌ی خاص از دانش‌آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش‌آموزان مهم‌ترین مشکلات دیکته‌ای آن جلسه را در تخته‌ی کلاس نوشته و به دانش‌آموزان در آن مورد آموزش می‌دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می‌توان آموزش را به جلسه‌ی بعدی موکول کرد.

منابع:

1- روش تدریس زبان فارسی در دوره‌ی دبستان دکتر بهمن زندی

2- روش تدریس فارسی ابتدایی دوره کاردانی تربیت معلم کد 6004

3- مجله‌ی رشد معلم شماره‌ی 6 اسفند 73

4- نوار، سی دی آموزشی املا با همکاری وزارت آموزش و پرورش و تکنولوژی

5- ملکوتی، زهرا، املا به شیوه‌ی بارش مغزی، مجله‌ی رشد آموزش ابتدایی، شماره 5، بهمن 86

6- تبریزی، مصطفی، درمان اختلالات دیکته نویسی، انتشارات فراروان، چاپ دهم

7- جعفریان یسار، حمید، سفید، خاکستری، سیاه در زنگ املا، مجله‌ی رشد آموزش ابتدایی، شماره‌ی 4، دی 86